Визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.

5. Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.

1. Принцип речемыслит. активности. Он предусм не внешнюю, а внутр активность обучаемого.

2. Принцип индивидуализации. Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:

-природных способностей, задатков учащегося -его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться -личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.

3. Принцип функциональности реализуется: -в отношении выбора учебного м-ла -в обучении видам РД -в обучении лексической и грамматической стороне речи

4. Принцип ситуативности предусматр. использ ситуации в кач-ве ед-цы организации процесса обучения инояз общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотн обуч-ся.

Осн. требования:

a)ситуация всегда д.б. значимой для ученика

b) она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.

c)коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).

5. Принцип новизны реализуется в отношении:-содержания учебного м-ла-методов и приемов обучения-характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.

13. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.

Особенности:

1. Создание атмосферы иноязычного общения.

2. Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

3. Адекватность упражнения цели.

4. Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

5. Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

6. Комплексность урока

7. Преобладание одного ведущего вида деятельности

8. Речь как средство и цель общения

9. Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

---коммуникативность

---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

---функциональность – д. отвечать потребностям детей

---деятельностный характер

---новизна (содержания)

---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

§ целенаправленность

§ целостность

§ динамика

§ связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)

Технология урока ИЯ:

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. задач

5 типов уроков в соотв. с логикой форм-ния знаний и разв-я навыков и умений: 1. ур. сообщения нов. знаний и первичн. их закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков, 3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир. уроки, 5. контрольно-отчетные.

14. Система упражнений в обучении ИЯ.

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.

Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.

Система упражнений.

Структура упражнений:

a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

b) действие, упражнения (имитац., и т.д.)

c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

15. Планирование уроков.

План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: üхар-р упр-й и послед-сть их выполнения, üдоп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, üтехнич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: üобщая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), üконкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

16. Методика обучения произношению

Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.

Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется на речевых единицах, реч. образцах или на структурах, то формир-е произнос. нав-ков осуществл. на указанных единицах и таким образом последовательность работы над фонет. стороной высказывания определяется этими ежиницами, а не теми трудностями, с кот. уч-ся встречаются во владении и говорении на англ. яз.

Прговаривание уч-ся начин. с изолированного звука, затем слога, затем слова, словосочет. и наконец целого предложения; работа ведется как хором, в парах так и индивид. Что касается интон., то дети овладевают ей путем имитации, а уч-ль помогает им дирижированием.

Работа над произнош. д. строится исходя из особенностей звук. состава англ. языка, с учетом родного языка:

1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.

2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.

3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r,,,). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснит артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.

На ср. и ст. этапе обуч. важно не только поддержив. сформир. навыки в рабоч. сост., но и продолжать их соверш-е. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонац. моделям, Ау не только уч. пленок с академич., немного утрированной речью, но и живой, аутентичной речи различн. диалектов, акцентов, сленгов, не забывая о звуках. Большую роль на данных этапах приобретает фонет. зарядка.

17. Методика обучения лексической стороне продуктивных видов деятельности

Словарный состав состоит из лексических единиц. Лексические единицы – и слова, и устойчивые словосочетания (идиомы: im Briefwechsel stehen)

В средней школе выделяют активный, рецептивный и потенциальный (основан на речевой догадке) словарь. В активный словарь входят те единицы, которые используются во всех видах РД.

Выделяют 8 групп лексических единиц (от легкого к сложному):

1.интернационализмы (перевод не требуется)

2.производные и сложные слова, компоненты которых известны (словообразовательный анализ)

3.слова, объем значения которых совпадает в родном и и.я. Это простые корневые слова, которые составляют основу базового словаря, они трудные, так как не связаны между собой (их значение может быть раскрыто в контексте с использованием наглядности)

4.слова, специфические по значению, характерные только для и.я., например, Adventskranz, Konfirmation, Muttertag (перевод-толкование на родном языке)

5.слова, совпадающие в родном и и.я. по форме, но различные по значению. Трудности в запоминании они не вызывают, но при дифференциации (ложные друзья переводчика): Familie, Kekse, Magazin.

6.словосочетания, компоненты которых известны, но они не идиоматичны. Сильна интерференция родного языка: zu Bett gehen, Boot fahren. Для их усвоения используются дифференцировочные упражнения

7.слова, объем значения которых шире, чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge (язык, коса). При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

8.слова, объем значения которых уже, чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß. При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

Слова-паронимы – сходные по звучанию и написанию слова: fordern – fördern, schon – schön.

Качество восприятия слова на слух зависит от длины слова. Односложные слова вызывают трудности в запоминании, так как в восприятии длинных слов помогают избыточные элементы. Для запоминания короткие слова требуют меньшее количество упражнений, но для сохранения в памяти большего количества, т.к. легко смешиваются с близкими по звучанию и написанию.

Важные типы трудностей:

· употребление слов изолированно и в предложении

· сходство по звучанию и по значению

· несовпадение способов образования, грамматические формы в родном и иностранном языках

· сходства по значению, но отличие по форме

· несовпадение объема значения и сочетаемости

Способы семантизации ЛЕ:

переводные – перевод, перевод-толкование на родном языке.

беспереводные – языковая наглядность (основная), контекст, микроситуация, словообразовательный анализ, синонимы – антонимы, дефиниция, перечисление, неязыковая наглядность (вспомогательная), предметная наглядность, воображаемая, иллюстративная (изобразительная).

Этапы работы над лексическим материалом

1.введение:

предъявление, семантизация, объяснение, формы и употребление, сочетание с другими словами, первичное закрепление

2.тренировка:

формирование и совершенствование репродуктивных лексических навыков

3.употребление в речи:

18. Методика обучения рецептивной лексике

В процессе обучения рецептивной лексике у учащихся необходимо сформировать следующие рецептивные навыки (слушание, чтение):

― соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой;

― узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте;

― раскрывать значение слов с помощью контекста;

― понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные ЛЕ, заимствованные слова и т.д.)

― дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

― владеть механизмом рецептивного комбинирования;

― широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

Принципами отбора рецептивной лексики являются те же 3 группы принципов, что и для отбора продуктивной лексики.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

19. Методы обучения грамматической стороне продуктивных видовречевойдеятельности

Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.

Грамматическая структура – это обобщенное обозначение инвариантных особенностей граммат. явления.

Речевой образец – типовое предложение, представл. собой коммуникат. и ситуативную реализацию граммат. структуры в речи.

Речевой граммат. навык – автоматизир действие оп выбору граммат. явления, адекватного реч. задаче в данной ситуации и правильному оформлению реч. высказывания.

Обучение гр-ке осущ-ся комплексно (одновременно) с об. фонетике и лексике. в рез-те об. должны сформир-ся прочные и гибкие граммат. навыки:
1.иметь представление о граммат. особенностях построения устн. и письм. высказываний в изучаемом ин. яз.
2.уметь грам правильно оформлять инояз. речь в изучаемых сферах общения, не допуская ошибок, препятствующих коммуникации.
3.уметь варьировать грамматич. оформлен. высказывания при изменении его коммуникативного назанчения.
4.уметь правильно понимать граммат. явл-я в процессе чтения и аудирования, распознавать граммат-е омонимы
5.уметь распознавать и корректир-ть граммат-е ошибки в устн. и письм. речи.
6.уметь сформулир-ть граммат-ое правило на изучаемом языке с опорой на схему, таблицу.
Об-ие грамматике происходит концентрически (по спирали)
Приемы об. гр. зависит от сложности граммат-х явл-й
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1. ознакомление, 2. тренировка, 3. применение Можно выделить 2 основн. подхода в об. гр.:
1. эксплицитный (с объяснением правил)
Включает в себя:
- дедуктивный метод
Плюсы: осуществл. реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку граммат. навыка; способствует формир-ю учебн. умений и навыков, большей автономии уч-ся; может быть использован при самост. работе.
Минусы: трудность понимания грамматич. терминологии; часто грамматика отрабатывается вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лекики и тематики общения, что приводит к тому, что граммат. навык существует словно сам по себе

- индуктивный

Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самост. языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изуч. мат-ла.
Минусы: может занимать много времени; не все языков. явл-я можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
2. имлицитный (без объяснения правил)
Включает в себя:
- структурный метод (метод, в основу кот. положены упр. на отработку структурных моделей)
Плюсы: граммат. структура становится объектом длительной и специальной отработки; у уч-ся формир-ся динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употр-ть готовую граммат. структуру в речи
Минусы: упр. носят механич., монотонный хар-р; учащимся скучно коммуникативный метод (предполагает исп-е изучаемого граммат. мат-ла с самых нач. стадий обуч. естеств. для общения целях и ф-иях или макс. приближенных к ним)
Плюсы: высокая степень мотивации уч-ся; речевая напр-ть отработки; разнообразие речев. контекстов исп-ия.
Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны уч-ля; продолжительность во времени.

20. Методика обучения рецептивной грамматике

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):

― узнавать/ вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

― дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам);

― соотносить значение грамматических форм/ конструкций со смыслом контекста;

― различать сходные по форме грамматические явления;

― прогнозировать грамматические формы слова/ конструкции;

― устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);

― определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);

― определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных и т.д.);

― устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;

― устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и продуктивная:

1) ознакомление

2) тренировка

3) применение

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.

21. Методика обучения аудированию.
Аудирование - смысловое восприятие речи на слух; сложная перцептивная (рецептивная) мыслительная деят-ть, кот. осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция.Ау явл. как целью так и средством обученя ИЯ. Умение воспринимать речь на слух базируется на ряде аудитивных навыков. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.
Трудности (особенности) А:
1.одноразовость представления; 2. необратимость произн.текста; 3.своеобразность стиля речи каждого чел.; 4.трудности, обусл условиями Ау; 5.трудности,обусл-е языковыми особ воспринимаемого материала.
Для успешного А необходимо развивать речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание. Успешность А зависит от соблюдения требований программы, индив.-возр. особ-й уч-ся, условий восприятии, темпа речи (220 слов в мин), продолж.звуч.(1,5 - 3 мин без зрит.опоры на старшем этапе обучения; 1 мин - на младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. - 3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25 пр.). Кол-во предъявлений текста зависит от поставленной задачи.
Содержание обучения А:
- лингвистический комп-т (понимать ед.языка: фонема, слово, словосоч., морфема, микро- и макротекст; понимать ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-ра .)-психол. комп. (навыки: фонетический, лексич., грамматич.;умения: членить реч. сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.)
- методологический комп. (умение состредот. слушать уч-ля,директора, товарища; умение польз.опорами; ум-е, поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.)
Цели об-я А: -понимание высказ-я собеседника в разл-х ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-в. -поним-е учебных и аутентичных текстов с разной степ-ю и глубиной проникн-я в их содержание;

Особенности: - Ау дает возможность овладевать звуковой стороной изуч яза, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

- через аудирование идет усвоение лекс состава языка и его грам структуры

- аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом
По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты. Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля,телепередачи,стихи,песни. Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.

22. Обучение диалогической речи

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речев. намер. партнёров.

Реплика – отдельное высказ-е одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонац., и содержат. законченностью.

Полилог как форма устн. общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель реч. взаимод-я собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматр. создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации реч. и нереч. поведения в соответствии с хар-ром получ. роли, межролевых и межличностн. отнош.
Пути обучения:1. "сверху-вниз": обуч-е с пом. диалога-образца(овлад-е уч-ся образцовыми высказыв-ми на ИЯ, тренировку коммуникат-го взаимод-я общающихся, оперирование материалом в диалог. речи, выполнение разл.трансформаций с текстом диалога; формирование навыков и умений составл-я диалога по образцу). 2. "снизу-вверх":пошаговое сост-е: а)работа над разл. видами реплик(реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонац-но и содерж-но.). (овлад-е уч-ся тактикой построения диалога в соотв.с реч. намерен-ми уч-ся и с учётом складывающегося и развивающегомя м-ду ними взаимод-я,взаимосвязи и хар-ра реплик побуждения и реплик реагирования. Это обуч-е ориентир-но на формир-е нав-в и ум-й конструирования диалога в разных сит-х с уч-м хар-ра коммуник-х партнёров и их межролевого взаимод-я). 3. посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овлад-е нав-ми и ум-ми, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникат-ми задачами общающихся, с учётом конкр-х условий общения, с опорой на разл.типы межличностного взаимод-я общающихся; тренировка ситутивного употр-я разнообр-го яз. мат-ла и разных функцион-х типов реч-х высказ-й и типов коммуникат-го взаимод-я уч-ся).

Цель: 1.формирование и развитие Д умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить?ы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии

23. Обучение монологической речи

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели:
- научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения;
- учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи:
- научить высказываться обращено к конкретному лицу;
- научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно;
- научить высказываться с достаточной скоростью.
Опоры:
1. Содержательные:
а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно),микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план;
б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые:
а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказыв., в кот. отр-ся совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Начальный этап

1. ознакомление с лексикой и первичная тренировка но основе слов и словосочетаний: назовите слово, глядя на картинку, выберите слово, которое не подходит к данной группе слов, составьте словосочетание из предложенных слов, заполните пропуски в предложениях, найдите ошибки, отгадайте слово по его дифференции;

2. тренировка лексических единиц на уровне предложения: ответьте на вопросы, используя новую лексику, сформулируйте ответы к имеющимся вопросам, составьте вопросы к ответам, соедините части предложения, перефразируйте предложение с использованием новых слов;

3. тренировка на уровне сверхфразовых единств: опишите картинку, игры на отгадывание, описание, командные соревнования

Средний и старший этап:

1. повторить и изучить новый материал по теме, фронтальное обсуждение темы, беседа, ответы на вопросы, постановка вопросов, составление плана-схемы темы, подбор, повторение лексики;

2. первичная тренировка: лексические упражнения на уровне слова и словосочетания, языковые игры (Bingo, языковое лото, игры на отгадывание);

3. речевые упражнения: прокомментировать пословицу, подготовить сообщение по теме.

24. Чтение на начальном этапе.

На начальном этапе (4-6 классы) необходимо обучить детей технике чтения, чтению про себя, приемам ознакомительного чтения.

Чтение вслух сочетается с постановкой произношения. При обучении технике чтения учитываем, что часто смешиваются буквы, сходные с р.я. Связь буква – звук на р.я. очень сильна, поэтому возникают сложности образования новой связи на и.я. (интерференция навыков)

Работа над алфавитом:

1. буквы, имеющие сходное произношение и написание в р. и и.я.

2. буквы, имеющие сходную графику с р.я., но отличающиеся в произношении

3. буквы, имеющие различную графику и произношение с р.я.

4. буквосочетания, обозначающие один звук, непроизносимые буквы.

Вводятся 2-3 буквы на каждом уроке, потов идет их отработка в упражнениях. Задания на сопоставление букв р.я. с буквами и.я.. Рифмовки.

Система подготовительных и речевых упражнений:

· подготовительные упражнения направлены на овладение техникой чтения вслух на уровне слов, словосочетаний, определенных предложений текста. Это упражнение на распознавание знакомых речевых образцов в их графическом образе, на установление букво-звукового соответствия. Принцип нарастания трудностей: слово – синтагма – абзац – текст.

· речевые упражнения – озвучивание, распознавание связанного текста, извлечение из него информации. Проверка понимания, задания на контроль понимания. Осмысленное чтение текста тогда, когда сняты все технические трудности.

Изучающее и ознакомительное развиваются на начальном этапе. По окончании начального этапа надо понимать основное содержание несложных языковых текстов в соответствии с возрастом и интересами, догадываясь о значении незнакомых слов с опорой на наглядность, понимать полностью содержание небольших текстов, построенных на незнакомом материале, находить необходимую информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение информации в результате прочтения всего текста (5 мин.), т.е. выяснения основных вопросов. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Для достижения цели достаточно понимания 75% информации. Темп – не менее 150 слов в минуту.

Изучающее предусматривает максимально точное и детальное понимание до 100% всей информации текста и ее критическое осмысление. Предполагает самостоятельное преодоление трудностей в понимании текста. Объектом анализа является информация в тексте, но не языковой материал. Темп - 50-60 слов в минуту. Это чтение протекает медленно, т.к. учащиеся имеют установку на длительное понимание, они глубже вникают.

25. Изучающее чтение.

При изуч-м чт. читающий стрем-ся максимально полно и точно понять информ.,содержащуюся в тексте,критически её осмыслить.Обычно предполаг-ся дальнейшее использ-е этой инф.Поэтому уже в проц.чт.действ.установка на её длит-е запомин-е.Поэтому этот вид чт.довольно медл:сопров-ся остановками для обдумывания,перечит-я отд-х мест.Степень полноты поним-я - 100 процентов,причём ожидается точное поним-е всей инфо.Скорость явл-ся второстеп-м показателем,желательно,не менее 50-60 слов в минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического примен-я приобрет-го уменя читать.На ряду с практич.целями обуч-е чт.преследует воспит.и образоват.цели.
Упражнения:

· распределить факты, содержащиеся в тексте по степени возможности;

· назвать данные, которые считаются особо важными и обосновать решение,

· добавить факты, не меняя структуру текста;

· найти в тексте данные, которые можно использовать для выводов, реферата или аннотации;

· поставить вопросы к основной и детализующей информации текста;

· написать тезисы по содержанию, составить письменную оценку или рецензию,

· прочитать сокращенный вариант текста и заполнить пропуски недостающими словами,

· перевести на р.я. указанные абзацы, части текста.

На среднем этапе (5-7 кл.) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических или диалогических текстах познавательной, страноведческой тематики. Поисковое чтение развивается на чтении объявлений, проспектов.

На среднем этапе (8-10) ознакомительное чтение развивается на образах, отрывках из художественной литературы. Изучающее – тексты-интервью, репортажи, инструкции, образцы, художественные произведения. Поисковое чтение - тексты статей. публикации, периодическая печать.

На старшем этапе (11-12) ознакомительное чтение - научнопопулярные тексты, очерки, эссе, обзоры, отрывки публицистической литературы, профессионально ориентировочная направленность. Изучающее на текстах научно-популярного характера, текстах о будущей профессии. Просмотровое чтение – информационные проспекты, рекламы, брошюры, рекламные публикации.

26. Ознакомительное и просмотровое чтение.

При ознакомит. чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги, статьи, сосредотачивая свое внимание преимущественно на основной и-ии, поэтому его иногда наз-т чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. Степень полноты понимания не менее 70%, содержащихся в тексте фактов, включ. все остальные. Понимание осн. и-ии д. б. точным, второстепенным, неискаженным. Скорость чтения для англ. яз. 180-190 слов/мин. Уч-ся овладевают ознакомит. чтением с начала ср. этапа на текстах, построенных сначала на знакомом мат-ле, а затем и содерж. новых слов. Особое внимание уделяется разв-ю беглого чтения. Для достижения скорости чтения про себя в соотв. с нормами исп-ся синтетич. чтение.

Задачи просмотр. чтения явл-ся составление представление о тематике статьи или книги. Достаточно посмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать абзацы или фразы, т.е. просмотреть статью или книгу. Этот вид чтения требует от читающего значит. объема знаний язык. мат-ла, поэтому в школе изучают лишь его отдельные приемы, обеспечив. определение темы текста. Время на просмотр – 1-1,5 стр/мин. Этим видом чтения уч-ся овладевают на продвинутом этапе обуч.

Упражнения для ознакомительного чтения:

· -прочитайте план (утверждение) и определите, соответствует ли он последовательности фактов в тексте

· -расположите вопросы, заголовки в логическом порядке

· -выб правильный ответ из 3-4 вариантов

· -составьте план текста

· -найдите осн мысль в начале, середине, конце текста

· -подчеркните в каждом абзаце 1-2 предл, которые можно было бы опустить

· -перечислите факты, кот хотите запомнить

Упражнения:

· -просмотрите выделенные слова

· -опр тему текста, то место, где гов о теме

· -расскажите, какой вопрос рассматривается

На среднем этапе (5-7 кл.) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических или диалогических текстах познавательной, страноведческой тематики. Поисковое чтение развивается на чтении объявлений, проспектов.

На среднем этапе (8-10) ознакомительное чтение развивается на образах, отрывках из художественной литературы. Изучающее – тексты-интервью, репортажи, инструкции, образцы, художественные произведения. Поисковое чтение - тексты статей. публикации, периодическая печать.

На старшем этапе (11-12) ознакомительное чтение - научнопопулярные тексты, очерки, эссе, обзоры, отрывки публицистической литературы, профессионально ориентировочная направленность. Изучающее на текстах научно-популярного характера, текстах о будущей профессии. Просмотровое чтение – информационные проспекты, рекламы, брошюры, рекламные публикации.

27. Обучение письму и письменной речи.

Письмо - пр-сс овладения коллиграф. и орфогр. ИЯ для фиксации языкового мат-ла.
Письменная речь - вид РД, целью кот. явл-ся изложение мыслей в письм. форме.
Письмо как цель об. предусмотрено в программе школ разного типа на всех этапах об. в кач-ве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. исп-ть письмо как ср-во общения.
По окончанию об. на нач. этапе д.б. сформированы элементарные умения самост. решения коммуникат.-познават. задач в письм. речи: поздравлять с праздником, Днем рождения; правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес; начинать и заканчивать письмо; исп-ть печатный текст, как основу для сост. плана, вопросов и др; описывать несложные рисунки в уч-ке.
Ср. этап д. обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика, объем письм. высказываний, улучш-ся качеств. хар-ка текстов. Содержание обучения на данном этапе д. отличаться большей информированностью и строиться преимущественно на аутентичном мат-ле: запрашивать и-ию о себе, своей семье, школе, городе, своих интересах и увлечениях и уметь сообщать ее другому; написать заметку/письмо в газету или журнал; сообщать в анкете осн. сведения личного хар-ра; сост. план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.
Обучение на старшем этапе предполагает достижение высокого уровня в обл. письма, что выражается в улучшении качеств. хар-к письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоят. уч-ся: сообщать осн. и-ию, выражать свое мнение/оценку события; письм. фиксировать осн. сведения из прочит./прослуш. текста; сост. письм. планы устн. высказыв.; логично излагать суть обсуждаемой темы в письм. виде.
По окончанию обучения на профильно ориентированном этапе уровень развития коммуникат. компетенции в обл. письм. речи д. обеспечить более эффективное исп-е письма как ср-ва осуществления учебной, профессионально ориентировочной и самообразоват. деят-ти: описывать события, факты, явления; выражать собств. суждение, мнение; сост. рефераты; сост. развернутый план для устн. сообщения и др.
На всех этапах об. развив-ся стратегич. умения, к основным из кот. относятся:
1. исп-ть текст-образец в кач-ве информ. и язык. опоры
2.сверять написанное с оразцом
3.обращаться к справочной лит-ре и словарям
4.упрощать письм. текст
5.исп-ть слово-описание общих понятий
6.прибегать к синонимическим значениям
7.связывать свой опыт с опытом партнера по общению

28. Контроль

Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности реч. нав-в и умений, определение хар-ра протекания этого процесса, диагностика трудностей, испыт. уч-ся и проверка эффективности исп-мых приемов и способов обучения.

Ф-ии: 1. контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения уч. мат-лом отдельных уч-ся) 2. контрольно-предупредительная (мат-л, навыки д. б. сформированы) 3. контрольно-стимулирующая и мотивирующая. 4. управленческая (узнать что сделали хор. и что плохо) 5. диагностическая (сост. в выявлении уровня ЗУНов, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ) 6. оценочная (охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента пед. процесса, несет воспит. нагрузку, помогает анализировать уровень обучаемости каждого уч-ка) 7. планирующая 8. обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, сов-е нав-в.

Виды: 1. текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематич. контрольно-корректир. ф-ии проверки, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в) 2. тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках. 3. периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть, полугодие, а так же выявление общего состояния успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД)

Формы: 1. индивидуальный (дает информ. о каждом учащемся, м. исп-ся при проверке всех видов реч. умений, а так же при определении уровня сформированности яз. нав-в) и фронтальный (подходит для проведения текущего контр., т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах уч. времени) 2. устный (позволяет выделить наиболее важные для данной РД кач-ва: реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р установок, ситуативность речи) и письменный (направлен на проверку содержат. стороны речи и ее правильности) 3. одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сличение/сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой/эталоном) и взаимоконтроль уч-ся (контроль, направленный на взаимную проверку и оценку кач-ва выполнения того или иного задания, кот. предусматр. формир-е нав-в или разв-е умений).

29. Компьютерное ОИЯ.

Компьют. технологии – способы обработки, хранения и передачи инфо, основанные на широком использовании комп. программ.

В основе комп. обуч-я лежит программир. метод обучения. Суть: все обучение ведет не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на основе обуч-х программ, реализуемых в 2- вар-тах:безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-ра).

Термины: управляющая система (учитель либо обуч-я программа); управляемая с-ма (уч-ся или их группа), обратная связь, как инфо о правильности/ошибочности д-й (это м.б. полные и открытые ключи).

Основатель программного метода:

в отеч. методике – проф. Салистра. Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.

Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.

!Д-я по р-ю реч. умений не программировались!

У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.

Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).

Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).

В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося, а не ответы.

Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.

Преимущества компьют. обучения:

---усиливается индивидуализация обуч-я;

---развивается самостоятельность;

---не появл. чувство страха при неправ. ответе;

---облегчается усвоение;

---формируется конструктивное обучение;

---реально осуществляется поэтапное управление учебной деят-ю;

---облегчается оперативная обратная связь;

---эф. обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

Классиф-я комп. программ:

---обучающие (электр. учебн. пособие, мультимедийные с-мы)

---справочные

---прикладные – программы общего назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД, текст. редакторы)

---коммуникац. с-мы – с-мы, позв. обмениваться письменной, голосовой, визуальной инфо. (Локальные сети, Интернет, интерактивное дист. обучение).

30. Использование совр. видеотехнологий в обучении и.я.

Видео мотивирует, вызывает интерес, связ-й с визуальной формой представления мат-ла; уделяет вним. вербальной и неверб. комм-ции, знакомит с культурой и традициями страны изучаемого я.

Группы видеомат-лов:

1) предназнач-е для обучения и.я. (видеокурсы); 2) предназ-е для носителей я. – аутентичные мат-лы (худ. фильмы, телепрограммы); 3) мат-лы, разработ-е самими препод-ми и обуч-мися.

1) состоят из удобных для работы коротких эпизодов и содержат сопровождающий их дидакт. мат-л. Подгруппы: а) непосредственно обучающие языку и б) выступающие в кач доп. источника для обучения. Особое место заним. видеофильмы, предназнач-е для обучения навыкам и умениям инояз. общения в опр. сфере практ. деят-ти (напр., туризм, бизнес). Недостаток: искусств. хар-р (неаутентичность).

2) аутентичные видеомат-лы предлагают большое разнообразие образцов я. и речи, Недостаток: ориентация только на обучаемых с хорошей подготовкой. Классиф-ция: а) развлекат. программы, б) док. фильмы в) короткие программы (10 сек. – 15 мин.: погода, новости, реклама)

3) эти мат-лы могут обеспечить препод-лю более полную реализацию поставленной цели. Недостаток: для подготовки нужно много вр., опр. оборудование и т.д.

Видеомат-лы рекомендуется (Запад) исп-ть 1р./1-2 недели. Но лучше (Будько) – без ограничений, но только тогда, когда это действительно нужно. Продолжительность – 45мин.-1час (спорно). Предпочтение отдается коротким видеомат-лам: 30сек.-5/10мин. При этом считается, что 5 мин. демонстрации видео может обеспечить напряженную учеб. раб. группы в течение 1 часа. Это обусловлено такой специф. особенностью видеомат-лов как плотность и насыщенность инф-ции. Более 10 мин. просмотра нерацион-но в усл-ях огранич. учеб. вр.

Цели применения 1) презентация яз. мат-ла в реальном контексте; 2) закрепление и тренировка яз. мат-ла в разл. ситуациях общения; 3) развитие умений устно-реч. общения; 4) для обучения инояз. культуре и выявление межкультурных различий. Ограниченно видео исп-ется только в чт. и письм. речи. Большинство видеомат-лов исп-тся для комплексной реализации целей.

Этапы работы с видеомат-ми: 1. Преддемонстрац. этап. Задачи: - снятие яз. и содержат. трудностей, - введение в ситуацию, - создание разл. гипотез (о чем пойдет речь), форм-ние реч. навыков, - установка на просмотр видеофильма. 2. Демонстрац. э. (с использованием звука или без). 3. Последем. э.: обсуждение фильма или к.-л. эпизода. Связан с переносом на др. ситуации и виды РД.

Упражнения: I. Фонетич. (демонстрация образцов артикуляции с последующим их воспроизведением; повтор-е отдельных слов в предложении, реплик диалога вслед за диктором с использованием остановок); II. Лексич. (прогнозирование слов, фраз; описание внешности персонажей; соотнесение прилагательных, записанных на доске с опред-ми персонажами эпизода); III. Грамматич. (повторение разл. реч. образцов вслед за диктором во вр. паузы; дополнение ситуации, напр., восстановление вопросов, заданных по телефону). 1. Для обучения говор-ю: (просмотр видеофрагмента без звука и ответы на?ы; восстановите диалог на основе отд-х реплик; гипотезы; пересказ сюжета от имени 1 из персонажей); 2. Для обучения письму (написать воображаемую биографию персонажа; изложение эпизода в форме письма к другу); 3. Для обучения чтению (прочт-е резюме по сод-ю фрагмента и нахожд-е ложной инф.; прочт-е сценария фильма перед показом).

31. проектная технология.

Метод проектов - это спо­соб достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы.

Метод проектов предполагает использование широкого спек­тра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориен­тированных четко на реальный практический результат, значи­мый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных фак­торов и условий ее решения и реализации результатов.

По виду деятельности- Исследовательские; творческие; ролево-игровые; информационные; практико-ориентировочные

По предметно-содержательной области - Монопроекты; межпредметные проекты

По характеру координации - Проекты с открытой, явной координацией; проекты со скрытой координацией

По характеру контактов - Внутренние, региональные; международные

По количеству участников - Личностные; парные; групповые

По продолжительности проведения - Краткосрочные; средней продолжительно­сти; долгосрочные

К преимуществам проектного метода можно отнести сле­дующее:

• проектный метод обучения характеризуется высокой комму­никативностью и активным включением учащихся в учебную деятельность;

• каждый учащийся принимает личную ответственность за продвижение в обучении;

• работа над проектом сочетается с созданием прочной языко­вой базы у обучаемых;

• использование метода проектов позволяет создавать условия для развития личности учащегося, так как он развивает ак­тивное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему шко­ла, а уметь применять их на практике;

• процесс работы над проектом стимулирует учащихся быть деятельностными;

• при защите проектов ученик выступает как индивидуаль­ность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучше­ния владения иностранным языком.

К недостаткам следует отнести:

• непривычность данной формы работы в массовой школе;

• недостаточной подготовленностью учителя к проектным формам работы;

• сложность планирования определенной серии уроков на вы­полнение проекта (они не должны идти в разрез с определен­ным программой количеством часов на изучение той или иной темы);

• не всегда удается отследить деятельность каждого учащегося над проектом;

33. Интенсивные методы ОИЯ.