 |
Организация учебного процесса в традиционном направлении отечественной методики
|
|
|
|
Курсовая работа
на тему: "Личностно-деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам "
Москва, 2011
ВВЕДЕНИЕ
Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика на протяжении десятилетий до настоящего времени весьма актуальна, и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам, чем обуславливается необходимость анализа подходов, на основе которых разработаны традиционная и коммуникативная отечественные методики, наиболее распространенные в практике обучения иностранному языку.
Из предметного поля исследования условий и способов повышения эффективности обучения исключены объективные психолингвистические закономерности развития речевого механизма, целенаправленного развития умений иноязычной речевой деятельности и другие результаты исследований, полученные психолингвистикой, начиная с первой половины 1970-х годов. В основы методики не включены результаты исследований психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии, полученные во второй половине 20 века. Таким образом, закономерности личного развития учащегося, формирование его как субъекта деятельности, - остаются закрытыми для исследования способов их организации в учебном процессе с целью повышения качества обучения иностранному языку.
К настоящему времени созданы предпосылки решения актуальной для методики обучения иностранным языкам задачи повышения качества обучения на основе личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней, при условии разработки его как целостной лингводидактической и психолого-педагогической концепции управляемого усвоения и сотрудничества с учащимся.
|
|
|
Объектом исследования является организация обучения иноязычной речевой деятельности в современных отечественных методиках, используемых в практике обучения иностранным языкам.
Предмет исследования - это личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, разработанный И.А. Зимней.
Исследование проводится с целью выявления содержания умений иноязычной речевой деятельности и разработки управляемого усвоения способов иноязычной речевой деятельности на основе личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней.
Для достижения поставленной цели решались частные задачи теоретико-эмпирического исследования:
выявление совокупности причин, препятствующих повышению эффективности организации обучения иноязычной речевой деятельности, организуемого распространенными в практике обучения традиционной и отечественной коммуникативной методиками;
анализ внутреннего механизма речевой деятельности и разработок иерархии формирования действий, составляющих умения управлять иноязычной речевой деятельностью;
выявление обобщенной совокупности знаний, усвоение которых обуславливает формирование умений осуществлять иноязычную речевую деятельность;
характеристика категории субъекта учебной деятельности как основной категории методики личностно-центрированного обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода.
ГЛАВА 1. Обучение иноязычной речевой деятельности в традиционном и коммуникативном направлениях методики
Организация учебного процесса в традиционном направлении отечественной методики
Традиционная методика, принимая за лингвистические основы неофилологическую теорию речевой деятельности Л.В. Щербы, предполагает выявление условий и способов организации учебного процесса с позиции функционального социолингвистического подхода, определяемого этой теорией.
|
|
|
Неофилологическая теория речевой деятельности определяет в качестве объекта обучения речевую деятельность языкового коллектива в конкретный исторический период. Коллективная речевая деятельность представляет собой речевой процесс использования определенной части лексических единиц (словаря) и грамматических правил, используемых в речевой практике. Таким образом, объект и цель обучения обуславливают коммуникативную организацию учебного процесса, моделирующего практику речевого взаимодействия носителей языка, и детерминируют характер языкового материала, источником отбора которого являются высказывания устной речи. Литературный язык, как отмечает Л.В. Щерба, представляет «мертвый словарь и мертвую грамматику», не являющиеся средством общения.
Условием формирования умений использовать языковой материал как средство речевого общения является усвоение содержания, значений единиц каждого уровня системы иностранного языка: понятий, явлений реальной действительности, обозначаемых значением слов и грамматических категорий, выраженных синтаксическими, и морфологическими способами. Процесс усвоения, как отмечает Л.В. Щерба, организуется переводческим методом, который заключается в сопоставлении значений и способов их выражения, принятых за норму речи на родном и изучаемом языках. Универсальность мышления при взаимодействии кодов разных языковых систем обуславливает усвоение и различие языковых значений, и понимание соответствий значений, выражаемых формальными способами в сопоставляемых системах. Результатом усвоения различных способов выражения значений является различие мышления учащихся и формирование умений формулировать содержание высказывания средствами иностранного языка в процессе речевого общения. Поскольку при чтении и слушании содержание задано внешне выраженным в языковой форме способом, то Л.В. Щерба называет процесс понимания пассивным, тогда, как в процессах говорения содержание и его языковое оформление не задано говорящему, поэтому эти процессы именуются активными. Вне зависимости от активности / пассивности процессов, целью говорения и понимания является содержание, выраженное в языковой форме. Обучение организуется сопоставительным методом, позволяющим достигать общеобразовательную цель: развитие мышления учащихся посредством усвоения значений иностранного языка как средства выражения мысли в процессе речевой деятельности, общения.
|
|
|
Однако, теоретические основы традиционной методики противоречат вышеназванным условиям и способам организации учебного процесса, представляющим неофилологическую теорию речевой деятельности Л.В. Щербы, которая называется как лингвистическая основа этой методики.
Несоответствия концепции Л.В. Щербы выявляются при сопоставлении понятия «речевая деятельность», принимаемого за объект обучения, целей, содержания, формы и методов организации учебного процесса, представленных традиционной методикой. Содержание речевой деятельности определяется как процесс передачи и приема информации по графическому коду в рецептивных видах, и акустическому - в продуктивных видах речевой деятельности. В отличие от трактовки этого явления Л.В. Щербой, в традиционной методике усвоению подлежит только языковая форма. Теория речевой деятельности Л.В. Щербы подменяется понятием информационного процесса, которому уподобляется обучение иностранному языку. Цель учебного процесса определяется в соответствии с содержанием понятия «речевая деятельность». В результате чего обучение общению трактуется как формирование умений воспроизводить содержание текста средствами иностранного языка. Коммуникативная функция иностранного языка, ведущая в теории Щербы, заменяется традиционной методикой на репродуктивную, в результате чего учебный процесс лишается коммуникативного характера.
Соответственно, методика выявляет условия и способы формирования умений репродуцировать, а не выражать смысловое содержание средствами иностранного языка. Для развития репродуктивных умений единицы усвоения выделяются по количеству языковых знаков безотносительно к значению: звук, слово, готовое словосочетание определяются как единицы обучения наряду с фразой (предложением), текстом (темой).
|
|
|
Перевод с родного на иностранный язык и обратно применяется в традиционной методике как способ выучивания языковых единиц в готовой форме, а не для сопоставления значений, и языковых способов их выражения средствами двух систем языков, что противоречит содержанию сопоставительного метода в трактовке Л.В. Щербы, и принципу сознательного усвоения, раскрываемого психологическим компонентом подхода, который декларируется, как основа традиционной методики. Таким образом, принцип осознанного сопоставления, как способ и условие достижения общеобразовательной цели, трансформируется в принцип выучивания правил, низводя иностранный язык до функции тренировки механической памяти - наименее продуктивный механизм усвоения.
Традиционная методика определяет три уровня развития речевых умений, на каждом из которых целью является формирование взаимоисключающих качеств, и, соответственно уровням, разрабатываются методы обучении, и цели упражнений:
. Формирование первичных умений использовать языковые знаки: звуки, слова, словосочетания и фразы.
. Формирование автоматизированного произнесения языкового материала - тренировка языковых навыков или автоматизированных первичных умений.
. Создание автоматизмов употребления целых фраз и составления предложений из элементов, именуемых творческим речевым умением.
Условием формирования первичных умений и их автоматизации является отсутствие понимания учеником значений языковых единиц. Навыки формируются методом многократного повторения, в результате чего осуществляется запоминание звукомоторного образа языковой формы при отсутствии контекста. Организация обучения осуществляется методами показа, объяснения, тренировки, каждому из которых соответствует метод учения: ознакомление, проговаривание, воспроизведение. Условия формирования речевых умений, накопление готовых фраз, расчленение их на элементы с последующим комбинированием элементов, значения - не являются предметом усвоения. Этот этап организуется методом тренировки, в результате чего формируются умения использовать языковой материал - творческие
речевые умения, осуществляемые без участия сознания.
Противоречия между условиями и способами формирования речевых умений в традиционной методике, и объективными закономерностями сознательного формирований умений, которые декларируются как основы этой методики, заключаются в следующем: во-первых, навык представляет собой стереотипную, фиксированную последовательность действий, не изменяющуюся в зависимости от ситуации. Языковой навык не переходит в творческое умение, характеризующееся изменением программы действий в зависимости от ситуации.
|
|
|
Во-вторых, осуществление навыка распадается на ряд отдельных фаз, но ни один элемент не выступает целью для другого. Из чего следует невозможность объединения отдельных навыков использования языковых единиц в последовательность операций.
В-третьих, условием речевого действия является оперирование языковыми значениями в сознании, но не трансформация языковой формы по правилам уровня языковой системы.
В-четвертых, ученик умеет совершать речевое действие, если в его сознании сформирована ориентировочная часть этого действия, управляющая моторной частью. Именно ориентировочная часть действия обусловливает качество гибкости умения за счет перестройки ориентировки при изменении условий выполнения действия, которая осуществляется нейродинамическими процессами. Поскольку ориентировочная часть традиционной методикой не формируется, то речевое умение не имеет качества гибкости.
В-пятых, все действия человека контролируются сознанием, но на разном уровне. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «Сознаваемое и несознаваемое находятся в непрерывном движении: сознаваемое может спускаться на уровень отражения, не требующее ответа, и, наоборот, то, в чем отдавался отчет, может, при определенных условиях подниматься до уровня сознания». Уровень, на котором сознанием контролируется не вся последовательность операций, а только конечный результат этого процесса, представляет собой умение совершать действие обобщенным способом (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Формирование умения совершать речевые действия на этом уровне осуществляется при поэтапном формировании умственных действий, как было выявлено П.Я. Гальпериным. В соответствии с этим методом, учащийся усваивает последовательность самих операций, составляющих действие, и развивает умение пооперационного контроля его выполнения, что является условием сформированности умения выполнять действие на обобщенном уровне, не требующее дополнительного контроля сознания за процессом его выполнения.
Поскольку в традиционной методике ни содержание материала, ни управление поэтапным формированием речевых умений не являются объектами целенаправленной организации, то у обучающегося не формируются умение пооперационного совершения действия и контроль за этим процессом, как не развивается умение выполнять речевое действие на обобщенном уровне. Выявленные традиционной методикой условия и способы формирования репродуктивных умений исключают развивающую функцию иностранного языка из методики, и саму методику из числа педагогических наук, определяя модель взаимодействия преподавателя с учащимися как «передатчика и приемника». Условия и способы организации учебного процесса, представленные традиционной методикой, свидетельствуют также о том, что принцип сознательности изучения иностранного языка не реализуется на основе этого направления, поскольку «мыслительный процесс трактуется как бессознательное пользование материалом языка в актах речи на основе автоматизмов».
Как свидетельствует проведенный анализ, причины неэффективности традиционной методики обусловлены следующими видами противоречий:
Во-первых, противоречием содержания явлений «язык», «речь», «речевая деятельность», «общение» в концепции Л.В. Щербы и его интеграцией на уровень лингвистических основ методики, определяющих субъект, цели, содержание, единицы обучения, показатели сформированности речевых умений, отбор языкового материала и форму тренировки действий.
Во-вторых, противоречием между психологическими закономерностями сознательной познавательной деятельности, закономерностями интеллектуальных процессов, которыми осуществляется процесс усвоения выявленных в отечественной психологии и способами организации учебного процесса, представленными традиционной методикой.
Вышеизложенное обуславливает разработку организации учебного процесса с иных позиций, одной из которых является коммуникативный метод.
|
|
|
