Организация учебного процесса в коммуникативном направлении отечественной методики

В теоретических основах коммуникативного метода, разработанного Е.И. Пассовым, даются ссылки на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, теорию речевого общения А.А. Леонтьева, теорию речевой деятельности И.А. Зимней, работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Коммуникативный метод представляет условия и способы формирования иноязычных умений осуществлять говорение как средство речевого общения. «Коммуникативность» принимается за основную категорию методики, определяя доминирующий принцип организации учебного процесса, наряду с ситуативностью и функциональностью, которые образуют совокупность условий формирования умений иноязычного говорения как средства общения на основе предлагаемого метода.

Коммуникативная задача является функциональной единицей общения, определяя цель высказывания, поэтому она может выполнять функцию тренировки речевой направленности действий в учебном процессе, но этому виду задач не свойственна проблемность - они не являются проблемными по содержанию. Иными словами, коммуникативные задачи автоматически не являются речемыслительными. Постановка и решение мыслительных задач - это способ реализации проблемного метода обучения, который не разрабатывается в коммуникативной методике Е.И. Пассова. Коммуникативная формулировка упражнений соотносится с изменением только формы тренировки аспектных действий с языковыми единицами, но не управляет усвоением содержания обучения посредством проблемных речемыслительных задач.

Из вышеизложенного следует, что автор коммуникативной методики без достаточных оснований полагает, что посредством коммуникативной задачи «создается связь речевой единицы со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоения речевого материала к переносу в новые ситуации».

Коммуникативные задачи представляются учащемуся в ситуациях, заданных языковым материалом в форме микро-диалогов, микро-тестов, основным критерием отбора которых является содержательная сторона общения: вопросы, проблемы, предметы, заданные темой, вокруг которых организуется языковой материал. Связанные тексты монологической и диалогической формы используются как тренировочный материал условно-речевых и речевых упражнений, моделирующих коммуникативный акт, инициатором которого является преподаватель.

В отличие от традиционной методики, в коммуникативном направлении содержательная сторона является наряду с языковой формой критерием отбора, что в совокупности с формой тренировки, имитирующей коммуникативный акт, повышает интерес учащихся к учебному процессу. Однако, при изменении формы тренировки действий, в коммуникативный метод переносятся единицы усвоения, выявленные традиционной методикой, по основанию увеличения количества языковых знаков, а не содержательных функций: слова, словосочетание, сверхфазовое единство, т.е. текст, различного объема. Таким образом, возникает противоречие между основным критерием отбора - содержанием и единицами усвоения - поскольку ни значения языковых единиц, ни их функции, ни правила сочетаний значений не являются объектом целенаправленно организуемого усвоения. На протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие. Если добавить к принципу функциональности в методике Е.И. Пассова критерий отбора языкового материала из устной речи носителей языка в конкретный исторический период, мы получим условия организации учебного процесса, описанные Л.В. Щербой в неофизиологической теории речевой деятельности, не реализованной традиционным направлением методики. Тогда как по содержанию учебный процесс, организуемый по коммуникативной методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л.В. Щербы, и так же, как в традиционном методе, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку.

Способ формирования речевых умений, предложенный коммуникативной методикой, по содержанию не отличается от варианта традиционной методики, разработанного С.Ф. Шатиловым, различия наблюдаются только в форме тренировки действий на первом уровне выработки умения и в постановке задачи, которая декларируется коммуникативной методикой - развивать коммуникативную потребность учащихся, и формировать их мотивационную сферу. Однако, иерархия формирования речевого умения, на первом уровне которой навыки формируются при отсутствии развития коммуникативной потребности, и «вырастание» в терминах Е.И. Пассова мотивационно-мыслительного уровня на «почве качеств навыка» свидетельствуют о том, что поставленная задача не решается. Кроме того, обучение говорению организуется коммуникативной и традиционной методиками как процесс использования единиц языка по правилам языковой системы в отдельных несвязанных действиях; деятельность трактуется в коммуникативной методике - как «внутренняя и внешняя активность человека», в соответствии с которой, говорение является процессом, обладающим «многими признаками деятельности», и при этом, каждое действие формируется как самостоятельное, не связанное с другими в единую программу. Практически аналогичным понятием определяется деятельность в традиционной методике как совокупность действий.

В обоих направлениях навык использования языковых единиц определяется как основа речевого творческого умения, а речевая деятельность - как комплексное функционирование фонетических, лексических и грамматических единиц, что противоречит теориям, ссылки на которые даются в коммуникативной методике.

Оба вида методик предлагают идентичные способы формирования речевых действий, различающиеся по условиям тренировки. На первом уровне в традиционной методике навыки употребления единиц языковой системы тренируются в языковых, а в коммуникативной - в условно-речевых упражнениях, т.е. как в традиционном варианте, в разработке С.Ф. Шатилова. Изменение условий формирования действия не влияет на его качества, поскольку в обоих видах условий вырабатывается стереотипная, фиксированная программа, в результате чего действие определяется как навык.

На втором уровне тренируется до уровня навыка умение употреблять языковые явления всех уровней системы, или цепочка навыков. Условиями тренировки в обеих методиках являются условно-речевые упражнения. Третий уровень в обеих методиках совпадает по способам, условиям и целям - речевые творческие умения на основе навыков формируются в речевых, варьирующихся ситуациях, т.е. ученик составляет высказывание, используя языковые правила, и слова, выученные на предшествующих этапах. Критерии сформированности речевого умения в коммуникативной методике аналогичны названным в традиционной.

Управление усвоением в методике Е.И. Пассова отсутствует, как и в традиционном варианте обучения. Метод сообщения языковых правил ученикам в форме инструкций не является способом управления усвоением. В коммуникативной методике сообщению правил отводится одна-две минуты, при этом ставится цель «сделать речевые действия учащихся сознательными». Столь явное противоречие принципу сознательности позволяет констатировать, что он не реализуется коммуникативной методикой.

Теоретические положения этого направления характеризуются внутренней противоречивостью и несоответствием теориям, на которые ссылается Е.И. Пассов. Во-первых, несвязанные действия, формируемые до уровня навыков, именуются операциями, во-вторых, утверждается, что речевое умение управляет речевой деятельностью, в-третьих, выделяется мотивационно-мыслительный уровень речевого умения, и, наконец, деятельность определяется как нецеленаправленная активность. При этом используются ссылки на теорию речевой деятельности И.А.Зимней и на противоположную по позиции теорию А.Н. Леонтьева.

Вышеизложенное свидетельствует об отсутствии подхода, принимаемого за основу при разработке коммуникативной методики. В результате используемой методологии цель обучения противоречит проанализированным условиям и методам организации учебного процесса. Целью его организации определяется иноязычное говорение, однако, противоречивые характеристики этого явления не позволяют определить, что представляет собой говорение. С одной стороны, говорение - это самостоятельный вид речевой деятельности, в соответствии с которым учебный процесс должен отвечать характеристикам мотивированности, целенаправленности, интеллектуальной активности, что обусловливает его организацию на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории речевой деятельности И.А. Зимней. Однако, в коммуникативной методике процесс, отвечающий таким характеристикам, не организуется. Обучение направлено на формирование умений совершать совокупность действий, не соотносимых между собой, а не на организацию говорения как вида речевой деятельности в собственно деятельностном смысле в терминах теории А.Н. Леонтьева.

С другой стороны, говорение - это ситуативный процесс, имеющий связи с деятельностью. Темп характеризует говорение как процесс, но при этом противоречит его трактовке как самостоятельного процесса, поскольку самостоятельность характеризует вид деятельности, которым говорение не является. Эвристичность, называемая в качестве еще одной черты говорения, может его характеризовать в том случае, если задачей обучения является формирование умений порождать смысловое содержание, используя иноязычные средства, но формирование и формулирование мысли или речь в трактовке И.А. Зимней не является целью «коммуникативной» методики. И, наконец, признаки говорения - связь с коммуникативной функцией мышления, и личностью учащегося свидетельствуют о том, что это явление не осуществляется учеником. Помимо названных противоречий, выделение коммуникативной функции мышления не соответствует закономерностям мышления, выявленным в психологии.

Проведенный анализ обусловливает следующие выводы:

Во-первых, традиционный и коммуникативный методы обучения иностранному языку имеют общие характеристики, при реализации которых в практике преподавания создается противоречивая система условий: с одной стороны, цели обучения определяют развитие способностей учащегося, которые выражаются в качествах речевых умений (гибкость, эвристичность, творческий характер речевого умения и др.), с другой стороны, - учебный процесс направлен на формирование действия исключительно по языковым показателям (правильность грамматическая, фонетическая и т.д.), а эффективность общения определяют речевые показатели действий, которые не являются объектом формирования.

Во-вторых, единицы обучения, неизменные в обеих методиках, увеличиваются по объему (количеству языковых знаков), высшим уровнем сформированности речевого умения является их употребление, а единицы содержания смысловой структуры высказывания и способы действий со значениями языковых единиц не входят в содержание обучения. Увеличение количества языковых знаков не соотносится с изменением уровня речевого действия и улучшением способа его выполнения. Таким образом, создается противоречие между формируемыми показателями, требованиями к уровню сформированности умения и целью обучения - осуществлять речевое общение.

И, в-третьих, схема учебного процесса, в котором учащийся является объектом воздействия, противоречит характеристикам учебного процесса как активного, сознательного, объект-учащийся не формирует действия самоконтроля, поскольку это умение необходимо только субъекту, для управления своей деятельностью. Иными словами, не ставится цель перехода внешнего контроля со стороны преподавателя в умении осуществлять самоконтроль самим учеником. Субъектно-объектная организация обучения, принятая традиционной методикой, остается неизменной в коммуникативной, несмотря на декларируемое изменение статуса ученика.

Проведенный анализ свидетельствует о необходимости подхода к организации обучения с позиции принципов центрированности на личности учащегося и гуманизме, определяющими новую парадигму образования.