Решение сложных мыслительных задач и творческое мышление.

Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, умения видеть вопросы там, где другим все кажется очевидным. Источники возникновения «правильных» вопросов-практика и знание. В ходе решения практических задач мы «включаем» мышление и пытаемся решить то, что еще не решали, с другой стороны-чтобы правильно поставить вопрос, нужно иметь достаточную сумму знаний. Но поставить нужный вопрос недостаточно. Нужно также уметь выбрать пути решения проблемы. В некоторых случаях мы не испытываем с этим трудностей, но часто не хватает информации или знаний для ответа. Поэтому для решения сложной мыслительной задачи человек должен уметь находить нужную информацию, используя возможности своего мышления ответить сначала на промежуточные вопросы и потом - на главный. Иногда решение находится в самом вопросе; чтобы увидеть это, нужно уметь оперировать имеющимися данными и анализировать их. Когда мы не имеем необходимой для ответа информации, обычно высказываем предположение-умозаключение, которое строится на косвенной информации и наших догадках при недостатке нужной информации. Таким образом, решая мыслительную задачу со многими неизвестными, мы можем высказать предположения, которые ложатся в основу решения этой задачи. В одних случаях наше решение оказывается верным, или адекватным, а в других — неверным. Это происходит из-за истинности или ошибочности высказанного нами предположения. Критерием истинности нашего предположения является практика. Практика является наиболее объективным доказательством истинности наших умозаключений. Мы можем использовать практику и в качестве прямого доказательства верности наших суждений, и в качестве косвенного доказательства. Например, для того чтобы проверить предположение о наличии электрического тока в розетке, мы включаем лампу и на основании того, загорится она или нет, делаем соответствующий вывод. Существенную роль в решении сложных интеллектуальных задач играет умелое использование разнообразных приемов. Так, при решении задач мы часто используем наглядные образы. Другой пример —использование типичных приемов в решении типовых задач (в школе задачи определенного типа по физике решаются одним путем, т.е. использование на практике уже имеющиеся пути решения. В результате этого у ученика формируются навыки практического мышления). Но когда требуется решить задачу, ни похожую ни на какую другую, нужны возможности творческого мышления. Концепция Дж.Гилфорда: уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей-1) оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне 2) творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта 3) в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны 4) человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей(семантическая спонтанная гибкость). Условия, способствующие проявлению творческого мышления-при встрече с новой задачей человек стремится прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным; чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи, но это может привести к стереотипам, поэтому чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от попыток решить задачу, а затем через некоторое время вернуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встрече с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи. Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Так, одной из ярких личностных черт, препятствующих проявлению творческих способностей, является 1)склонность к конформизму (стремление не отличаться от других; 2) боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях; 3) завышенная оценка значимости своих собственных идей 4) соотношение критического (видит только недостатки, не предлагает конструктивных идей) и творческого (не видит недостатков) мышления.

Развитие мышления.

1) начальный этап-с обобщениями. Первые обобщения связаны с практической деятельностью ребенка. Оперируя предметами, уже в начале второго года жизни ребенок может решать определенные практические задачи.2) связан с овладением речью. Слова являются опорой для обобщения. Но иногда существенный для ребенка признак не является существенным на самом деле (яблоко-признак переносится на все красные\круглые предметы).3) может назвать один предмет несколькими словами (около двух лет жизни)-формирование такой умственной операции как сравнение, на этой основе формируются дедукция и индукция (хорошо выражены в возрасте 3-3.5 лет). Особенности мышления ребенка дошкольного возраста:1)связь с действием, 2)наглядность-проявляется в конкретности (мыслит, опираясь на единичные факты). При достижении школьного возраста-отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка (связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе). Происходит переход от конкретных к более абстрактным понятиям-ребенок познает многообразие свойств предметов, их связи, существенность признаков, постепенно все это углубляется. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. С окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное. Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях. Выготский\Сахаров: три стадии процесса формирования понятий у детей. 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.2) образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие. 3) образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов). Теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом: ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем. В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.