 |
Особенности проведения открытого урока
|
|
|
|
Открытый урок – это маленький шедевр. Иначе за него не стоит браться. М.М. Поташник.
Доктор педагогических наук, профессор М.М. Поташник с сожалением констатирует: «Открытые уроки или внеурочные мероприятия» - это одна из старейших форм методической работы… Многие годы она была эффективной, но со временем превратилась в некое ритуальное действо, появился формализм в проведении таких уроков, внешнее стало превалировать над сутью… Деградация открытых уроков пришла к логичному итогу: форма стала вырождаться, утратилась ценность этих уроков, и … открытые уроки … стали неэффективными и бесполезными, а то и просто вредными для детей».
Открытый урок имеет методическую цель, в которой отражается то, что преподаватель хочет показать посещающим. И начинать подготовку необходимо с формулировки методической цели открытого занятия. Это поможет наиболее конструктивно спланировать урок и объективно подойти к самоанализу и анализу урока, оценить правильность подобранных методов, приемов и форм организации.
Методическая цель отражает основную методику проведения урока, например:
- методика использования персонального компьютера в решении практических задач;
- методика организации самостоятельной работы обучающихся;
- активизация познавательной деятельности на уроке в процессе работы с наглядными пособиями и дидактическим материалом.
В соответствии с методической целью занятия, педагог выбирает такой учебный материал, который позволит наиболее полно раскрыть те методы, приемы и средства, которые составляют основу педагогического мастерства и технологии, по которой работает преподаватель. Несомненно, что любой урок должен отвечать требованиям, которые выдвигаются в соответствии с целями и задачами, стоящими перед современным образованием. С введением федеральных государственных образовательных стандартов урок остается основной формой организации образовательного процесса и к нему предъявляются особые требования:
|
|
|
1. Компетентностный подход в целеполагании, проведении и оценке результатов. Совместное целеполагание, согласование целей преподавателя и учеников.
2. Создание условий для полноценной учебной деятельности (мотивация, создание учебных ситуаций, рефлексия) и проявления их субъектности (соблюдение коммуникативных прав, использование договорных отношений, целеполагание).
3. Использование интерактивных и деятельностных технологий, форм, методов обучения.
4. Практическая ориентированность образования.
5. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
6. Дифференциация и индивидуализация обучения. Учет не только уровня знаний, но и особенностей восприятия (аудиалы, визуалы, кинестетики), особенностей мышления (аналитики, синтетики).
7. Сочетаний индивидуальной, групповой и фронтальной форм организации учебной деятельности.
8. Обеспечение оперативной обратной связи от обучающихся. Организация рефлексии познавательной деятельности.
9. Использование здоровьесберегающих технологий (общение на фоне положительных эмоций; предупреждение психотравмирующих ситуаций, бесконфликтное общение, соблюдение этических норм, поощрение инициативы и предупреждение чрезмерного умственного и статического напряжения – динамические и релаксационные паузы).
10. Использование современных информационно-коммуникационных технологий, цифровых образовательных ресурсов.
11. Формирование отношений сотрудничества преподавателя и учеников, создание благоприятного психологического микроклимата. Роль преподавателя – помощник, организатор, защитник, эксперт, организатор деятельности.
|
|
|
Что же касается конкретной подготовки к уроку, то ее можно провести по двум направлениям. Можно настроиться, например, на урок, уже проведенный и написанный кем- то. Данный вариант подготовки самый простой. Он не требует особых усилий со стороны преподавателя. При этом урок может получиться высокоэффективным. Но... одновременно он может оказаться единственным в таком роде. По той простой причине, что без проявления личного творчества преподавателя подготовка к уроку, тем более открытому, - путь отнюдь не самый рациональный.
Есть и другой путь. Переворошив в очередной раз специальную литературу, обновив ранее полученные знания и непременно учтя информацию об обучающихся и условия материальной базы, преподаватель сам составляет план урока, который потом четко будет выдерживать во время занятия. Этот путь подготовки к уроку сложнее предыдущего, и все же он более оправдан, так как значительно ближе к практическим условиям для его реализации. Алгоритм проектирования урока в логике компетентностного подхода включает следующие этапы:
1. Формулировка темы урока. Необходимо определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно; и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала урока, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок сквозь призму перспективы своей деятельности.
2. Целеполагание. Цель формулируется как ожидаемый конкретный, диагностируемый результат. Цель – развитие или формирование определенной общей или компетенции, а задачи урока (микроцели) отражают, какие составляющие данных компетенций будут формироваться или развиваться на данном учебном занятии (каким практическим опытом, умениями необходимо овладеть, какие знания необходимо усвоить для формирования компетенций). Формирование компетенций не отрицает знания, важно, чтобы эти знания не были абстрактными, а являлись основой для освоения умений.
3. Проектирование содержания и его «компетентностная интерпретация» включает следующие шаги:
- подобрать литературу по теме, отобрать из доступного материала только тот, который служит достижению поставленных целей наиболее простым способом. Желательно добиваться ориентации учебного материала на решение профессиональных и жизненных задач; интегрировать содержание, т.е. в изучении темы опираться на знания и умения, полученные при изучении других дисциплин. Если это практическое занятие, то определить, какой практический опыт получит ученик, какие практические умения будут отрабатываться при изучении темы;
|
|
|
- продумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности обучающихся. Главное при группировке материала – умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность обучающихся, а не пассивное восприятие нового.
4. Выбор вида учебного занятия: урок, его тип (урок изучения нового материала, урок закрепления знаний и т.д.) и вид (определяется по преобладающей технологии или методу обучения: урок-деловая игра, урок-лекция, проектный урок, проблемный урок); лабораторная работа; практическое занятие; лекция; семинар и т.д. и формы организации познавательной деятельности обучающихся (фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная).
5. Определение методов и приемов совместной деятельности с обучающимися, подбор учебных заданий, которые обеспечат формирование необходимых знаний и умений, компонентов компетенций, а также будут направлены на применение знаний и умений в незнакомой ситуации, с использованием творческого подхода. Необходимо также продумать и задание на дом: его содержательную часть, а также рекомендации по его выполнению. По возможности подготовить дифференцированные задания для разных групп обучающихся: с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими, экономии времени третьими и т.д.
6. Подготовка «изюминки» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг обучающихся – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже изученному и пр.
|
|
|
7. Планирование контроля деятельности обучающихся на уроке, для чего надо подумать:
- что контролировать;
- как контролировать;
- как использовать результаты контроля.
При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать обучающимся подлинный интерес к их работе. К оцениванию работы обучающихся на уроке следует отнестись не формально. Фраза «Все молодцы, всем «5» недопустима. Отметки необходимо комментировать. Можно предложить обучающимся самим оценить себя, проанализировать свою работу на уроке.
8. Определение методик для получения обратной связи, проведения рефлексии занятия, подбор диагностического инструментария для проверки уровня освоения компетенции.
9. Отбор учебно-методического обеспечения, определение средств обучения: дидактических, материально-технических, информационных и т.п. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить, всё ли работает. Продумать вид классной доски так, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта. Оценить качество презентации, видеофрагмента и т.п.
10. Документальное фиксирование результатов проектирования учебного занятия в виде плана урока, технологической карты урока, конспекта, сценария, методической разработки.
Рекомендации по целеполаганию
Приемы совместного целеполагания:
- цель записывается на доске, обсуждается, какие задачи необходимо решить для ее достижения, задачи записываются на доске, в конце урока анализируется, что и как было сделано на уроке, достигнута ли цель.
- тема урока формулируется в виде вопроса, проблемы. Школьники выстраивают план действий для ее решения. Важно выслушать все мнения. Преподаватель отбирает самые конструктивные мнения.
- в процессе беседы обучающиеся приходят к выводу, что для решения проблемы им необходимы дополнительные знания, умения, совместно формулируется цель урока.
- ученику предлагается выбрать цель из списка, предложенного преподавателем, или сформулировать самостоятельно. В любом случае цель должна быть обсуждена с обучающимися и принята ими.
Цель необходимо разложить на микроцели (задачи):
- образовательную (обучающую) – формирование у школьников практического опыта деятельности, овладение практическими умениями, знаниями;
- воспитательную задачу – связана с формированием мотивационно-ценностного компонента компетенции, обеспечение условий и средств для формирования личностных качеств и отношений, необходимых для владения данной компетенцией;
|
|
|
- развивающую задачу – формирование соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов, развитие эмоциональной и волевой сфер личности, общих и специальных способностей, обеспечивающих решение познавательных задач. Целесообразно при планировании образовательной задачи указать, какого уровня знаний, умений предлагается достигнуть на данном занятии. Выделяют 3 уровня освоения учебного материала: 1 – ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств); 2 – репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством); 3 – продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач). Цели могут быть неодинаковыми, в зависимости от учебной группы. Для формулировки обучающих задач рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом.
По окончании урока обучающиеся должны:
- освоить новый способ действия, отработать способ действия; - уметь выполнять работы по предлагаемому образцу, осуществлять самоконтроль;
- уметь составлять конспект, тезисы, читать графики и т.п.;
- уметь самостоятельно работать со справочной литературой, документами; - уметь самостоятельно выполнить задание (указывается вид);
- уметь воспроизводить по образцу;
- уметь воспроизводить по предложенному алгоритму;
- уметь применить знания в стандартной ситуации;
- уметь осуществлять перенос знаний в измененную ситуацию.
При формулировке развивающих целей используем глаголы несовершенного вида (что делать?) либо вариант «способствовать становлению или развитию», «содействовать развитию», т.к. результат развития проявляется не сразу, это длительный процесс.
Примеры формулировок развивающих целей:
- развивать умение (анализировать, делать выводы, принимать самостоятельные решения, применять имеющиеся знания на практике);
- развивать способность пользоваться информационными
- развивать умения: монологически высказываться; вести учебный диалог; ставить вопросы, отвечать, сравнивать; действовать по инструкции; планировать собственную деятельность;
- развивать словарный запас, логическое, образное, творческое мышление и т.д.
Воспитательная цель урока. Деятельность преподавателя по обеспечению воспитательной функции урока тоже должна быть спланирована и отражена в цели урока. Воспитание может осуществляться посредством четырех факторов:
1) через содержание образования (особенно гуманитарных дисциплин);
2) через методы и формы обучения;
3) через использование случайно возникших и специальное создание воспитывающих ситуаций;
4) через личность самого преподавателя.
Если все эти факторы не продумываются преподавателем, то эффективность их воздействия на обучающегося крайне мала или даже отрицательна. Воспитание происходит гораздо медленнее, чем обучение, поэтому можно формулировать воспитательную задачу к нескольким урокам.
Виды урока
Вид урока определяется по преобладающей технологии или методу обучения. Выделяют следующие виды уроков:
1. Уроки когнитивного вида: урок-лекция, урок-наблюдение, урок- эксперимент, урок исследования объекта, урок-поиск, лабораторно-практический урок, урок постановки проблем и их решения, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез), урок конструирования теорий, урок работы с первоисточниками, интегративный урок, межпредметный урок, урок философского обобщения.
2. Уроки креативного вида: урок составления и решения задач, урок-диалог (диспут, дискуссия, эвристическая беседа), урок-парадокс, урок-фантазия, урок изобретательства, урок технического или научного творчества, урок моделирования, урок открытий, деловая игра, ролевая игра, урок-путешествие, урок-литературная гостиная, урок-олимпиада, урок защиты творческих работ, урок художественного чтения.
3. Уроки оргдеятельностного вида: урок целеполагания, урок нормотворчества, уроки с групповой работой, урок-проект, урок-консультация (взаимоконсультация), урок самооценок (взаимооценок), урок-зачет, урок-рефлексия.
4. Уроки коммуникативного вида: бинарный урок, урок рецензирования, урок взаимоконтроля, урок-вернисаж, урок-выставка, урок-аукцион, урок-конференция, урок-соревнование, урок-КВН, урок-«суд над явлением», урок-спектакль, урок- «круглый стол», урок-панорама, творческий отчет.
Для открытого урока легче всего выбрать нестандартную форму: урок- путешествие, диспут, конференцию, спектакль, игровой урок, КВН, урок-суд и т.д. Такие уроки и смотрятся ярче, и позволяют вместить все необходимые этапы. И помните, ваш урок выиграет, если вы выберите такую форму, которая максимально ярко продемонстрирует уровень подготовки обучающихся. Чем больше говорят и делают на уроке сами обучающиеся, тем лучше! Если все же остановились на традиционном уроке, стоит включить какие-то элементы из нестандартного: мини-игру, аукцион, тестирование и другие методы и приемы активизации познавательной деятельности.
Выбор форм организации учебной деятельности обучающихся
Основными формами организации учебной деятельности на занятии являются: фронтальная, индивидуальная, групповая и коллективная. В условиях личностно-ориентированного подхода особое внимание должно уделяться формам коллективного взаимодействия обучающихся.
Способы организации коллективного взаимодействия
В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие студентов в малых и крупных группах (в коллективе).
1. Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.
2. Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.
3. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.
4. Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым студентом.
5. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант», лидер (один из учеников).
6. Работа групп по принципу «эстафеты»: в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задание. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной по кругу до нее, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимости от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может предложить свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвращается ее первоначальный вариант задания, группа обобщает результаты коллективной работы над ним и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.
Метод «творческая группа». Данный метод может служить способом организации групповой работы 1-го, 2-го и 3-го типов в условиях разработки и решения творческих учебных задач. Реализуется в различных формах в зависимости от характера учебной задачи («творческая лаборатория», «творческое конструкторское бюро»), используется как для организации работы на учебном занятии, так и в процессе самостоятельной подготовки к семинару, практическому занятию, состоит из четырех этапов:
1. Организационный: учебный материал (тема, проблема) разбивается на части или выделяются различные концепции, теории, подходы к ее решению; создаются творческие группы по принципу добровольности: школьники объединяются на основе свободного выбора интересующей их проблемы, концепции, подхода, теории и т.д.; вырабатываются критерии эффективной деятельности творческой группы (полнота, глубина проработки проблемы; использование разнообразных источников информации; оригинальность представления; участие каждого в подготовке и представлении результатов работы на занятии).
2. Подготовительный: индивидуальное изучение и проработка проблемы. Данный этап осуществляется при организации самостоятельной работы дома. Если работа «творческой группы» организуется на занятии, этап пропускается; совместное обсуждение вопроса, проблемы; разработка общего проекта, его оформления, определение способа его представления на занятии; распределение заданий каждому участнику группы, определение временных рамок их выполнения; в группе выбираются «координатор», организующий работу; «секретарь», фиксирующий ее результаты; «спикер», представляющий результаты работы на общее обсуждение.
3. Представление результатов работы групп: каждая группа по очереди представляет подготовленный материал. В зависимости от объема и сложности материала представлять его может «спикер» или группа в целом. Предпочтительным является второй вариант, обеспечивающий включенность каждого в деятельность не только в процессе разработки проблемы, но и на этапе ее представления; творческой группе задаются вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению данной группой.
4. Групповая рефлексия: проводится в каждой творческой группе (группа анализирует свою работу, оценивает эффективность совместной деятельности на основе заданных ранее критериев, определяет вклад других групп); выступление представителя каждой группы с результатами анализа совместной деятельности; подведение итогов работы преподавателем. Метод «творческая группа» позволяет координировать творческие усилия обучающихся, осваивать значимые способы взаимодействия, интенсифицировать творческую деятельность; его можно использовать при разработке групповых учебных проектов и организации исследовательской деятельности.
Работа в группах сменного состава. Данный метод основан на принципе индивидуальных вкладов. Его цель — обеспечить взаимообучение посредством кооперации индивидуальных продуктов их учебной деятельности. Алгоритм деятельности можно представить в следующем виде.
1. Подготовительный этап: учебный материал, подлежащий усвоению, разбивается на отдельные блоки, части (4—6 блоков). Способ предъявления его обучающимся варьируется в зависимости от объема, характера данного материала: он может быть представлен в учебнике, в отдельной книге, статье, на карточках разного цвета (с разным цветовым сигналом). Определяется время, необходимое для осуществления каждого этапа совместной деятельности.
2. Индивидуальная работа в основной группе (ОГ): группа разбивается на несколько микрогрупп. Создается основная группа, в которой будет происходить взаимообучение. Учебный материал распределяется между учениками и организуется его первичное усвоение, индивидуальная проработка.
3. Работа во временной группе (ВГ): обучающиеся покидают на время свою группу и создают временную, объединяясь на основе того, что у них карточки с учебным материалом одного цвета и содержат один и тот же блок учебного материала. Они обсуждают данный материал, прорабатывают и усваивают его, выполняют задания по его применению, совместно вырабатывают требования к объяснению данного материала другим обучающимся. На данном этапе осуществляется помощь группе преподавателем и контроль за качеством усвоения, готовностью к обучению других.
4. Взаимообучение в основных группах: каждый ученик возвращается в свою группу и по очереди обучает ее участников, помогает им выполнить предложенные задания, обобщает и систематизирует изученный материал, записывает основные положения, понятия, принципы, способы деятельности и т.д. Достоинством данного метода является активизация познавательной деятельности, расширение коммуникации посредством организации совместной деятельности в группах с разным составом участников, возможность взаимоконтроля и коррекции усвоения учебного материала в процессе его совместной проработки во временной группе. Одновременно облегчается выполнение преподавателем ролей фасилитатора и контролера, обеспечивающих более высокую эффективность учебной деятельности.
Технология организации работы в группах
Для обучения навыкам работы в группе проводится общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, предварительно проводятся консультации для лидеров групп, преподаватель участвует в работе отдельных групп. В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: обучающиеся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Способы обсуждения в группе могут быть различны. Наиболее эффективно на первом этапе излагать свое мнение всем членам группы «по солнышку», то есть по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует обучающихся, приучает следить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому обучающемуся. В группах, где работа «не идет», преподаватель применяет различные методы активизации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в группах подводится рефлексивный итог: что сделано, как работали, каковы задачи на будущее. Следит за этапами работы внутри группы ее лидер. При этом роль лидера передается от одного к другому члену группы.
Выбор методов обучения. Классификация методов обучения
Методы организации и осуществления учебной деятельности
1. Перцептивный аспект (методы, обеспечивающие передачу учебной информации преподавателем и восприятие ее обучающимися посредством слушания, наблюдения или практических действий):
а) словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и др.);
б) наглядные (демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций с картин, фотографий, схем, чертежей, слайд-презентаций и др.);
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).
2. Гностический аспект (здесь объединены методы по характеру осуществления обучающимися усвоения нового материала: путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями или же путем активного запоминания готовой учебной информации):
а) иллюстративно-объяснительные;
б) репродуктивные;
в) проблемные (проблемного изложения);
г) эвристические (частично поисковые);
д) исследовательские и др.
3. Логический аспект (методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала):
а) индуктивные, дедуктивные, продуктивные;
б) конкретные и абстрактные; синтез и анализ; сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.
4. Управленческий аспект (методы, характеризующие степень самостоятельности обучающегося в учебно-воспитательной деятельности): а) методы учебной работы под руководством преподавателя; б) методы самостоятельной учебной деятельности обучающихся.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности
1. Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуаций новизны, успеха и др.
2. Методы стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности, настойчивости: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение, наказание и др. III. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности:
1) устные или письменные;
2) фронтальные, групповые или индивидуальные;
3) итоговые или текущие;
4) с применением компьютеров и других технических средств или без них;
5) программированные или непрограммированные.
Также выделяют методы обучения, способствующие реализации деятельностного и компетентностного подходов в образовании: кейс-метод, практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, метод проектов, конкурсы практических работ с их обсуждением, решение компетентностно-ориентированных заданий, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые и деловые игры, тренинги, обсуждение видеозаписей, включая запись собственных действий и др.
М.М. Поташник: «Любой метод обучения признается грамотно отобранным и современным, если он дает высокий обучающий, воспитывающий и развивающий результат, независимо от того, когда этот метод был разработан – триста лет назад или недавно. Методы обучения сами по себе не могут быть ни активными, ни пассивными: теми или другими их делает преподаватель. Жизнь дает массу примеров того, как при использовании проблемных методов, эвристики, вопросов, диспутов, диалогов и т.п. обучающиеся были вялыми, не реагировали на призывы преподавателя, не понимали, чего от них хотят; и немало фактов, когда грамотно и интересно построенный, эмоционально исполненный монолог преподавателя (рассказ, лекция) вызывал активнейшее восприятие обучающихся, их активное понимание и усвоение учебного материала».
Методические приемы и правила поддержания устойчивого внимания и активизации обучающихся в процессе устного изложения
Использование наиболее продуктивной части урока для сообщения нового, наиболее сложного учебного материала. Применение индуктивного (от частного к общему) и дедуктивного (от общего к частному) способов объяснения новых фактов, явлений, закономерностей, событий и т.п. Сочетание слова с демонстрацией наглядных пособий, опытов, приемов и способов, кино-, видеофильмов и фрагментов, прослушиванием звукозаписей, с записями и зарисовками обучающихся в своих конспектах схем, графиков, таблиц и т.п. При этом необходимо помнить, что чрезмерная наглядность вредна, так как тормозит развитие абстрактного мышления, воображения. Проблемное построение изложения учебного материала. Разнообразие приемов и форм работы обучающихся с изучаемым материалом. Обеспечение синхронности «подачи» изучаемого учебного материала и его восприятия обучающимися. Выделение в ходе изложения основных моментов темы, поэтапное подытоживание изучаемого учебного материала. Постановка «попутных» контрольных вопросов обучающимся по ходу изложения; побуждение обучающихся задавать вопросы преподавателю. Применение «разрядок напряженности» внимания обучающихся: примеры из жизни и практики. Переход на изложение более легкого для усвоения материала, уместная шутка и т.п. Обязательное подведение итогов. Формулировка выводов в конце сообщения учебного материала, ответственности всех участников за результаты общей работы.
Хочется отметить, что чем больше педагог вложит труда в подготовку и проведение своего урока, тем длительнее этот труд будет сопутствовать последующим урокам и станет крепким фундаментом для педагогических изысков в дальнейшем. К анализу же своего открытого урока каждый педагог возвращается обычно не один раз, особенно в моменты творческого поиска. Путь к успеху каждого преподавателя начинается с его знаний, умений, каждодневного труда над собой, то есть с педагогического мастерства. У успешного преподавателя – успешные студенты, ведь пример их наставника, словно путеводная Открытый урок – это маленький шедевр! 36 звезда, влечет за собой в мир открытий, мир достижений, мир побед. Именно открытый урок может дать выход творческому потенциалу, несмотря на то, что «Разве мы сможем?» - вопрошает сомнение. «Разве мы способны?» - вторит неуверенность. «Сделаем первый шаг!» - перебивает решительность. «Только вперед!» - заключает цель.
|
|
|
