 |
Этика общения и культура педагогического труда
|
|
|
|
Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда.
Культура (лат. «cultura» – «возделывание», «воспитание») – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях.
Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох, конкретных обстоятельств, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни; в более узком смысле – сфера духовной жизни людей.
Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (результаты познания), а также человеческие силы и способности, реализуется в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей).
Профессия преподавателя – это профессия, включающая в себя элементы профессии врача, психотерапевта, психолога, актера, инженера, скульптора, художника, артиста.
В культуре педагогического труда выделяют следующие его компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Их содержательное наполнение трактуется следующим образом.
Конструктивный
1. Проектирование содержания будущей деятельности.
2. Отбор и проектирование системы и последовательности предстоящих действий преподавателя.
3. Проектирование системы и последовательности действий обучаемых.
4. Отбор и композиция учебно-воспитательного материала.
Организаторский
1. Организация изложения материала.
|
|
|
2. Организация поведения преподавателя.
3. Организация деятельности обучаемых и педагогического сотрудничества преподавателя с ними.
Коммуникативный
1. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми.
2. Создание благоприятного микроклимата в отношениях с преподавателями.
3. Проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучаемых.
Гностический
1. Систематическое изучение литературы.
2. Использование и апробирование в своей работе новейших достижений науки и передового педагогического опыта.
3. Постоянное совершенствование своего педагогического мастерства.
4. Поиск и творческое использование новых методов и приемов работы.
Если проанализировать содержание компонентов педагогического труда, то можно сделать вывод о том, что культура педагогического труда связана как с психологическими аспектами занятия, так и с его дидактикой и воспитательной стороной, а также со способностями и личностными качествами преподавателя.
Культура педагогического труда включает не только непосредственно те элементы, которые обнаруживаются в педагогическом труде, но и элементы общечеловеческой культуры. В научной литературе понятие «культура педагогического труда» еще не приобрело статуса научного термина.
К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие:
– ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей;
– гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;
– педагогическое мастерство;
– доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;
– установку на постоянное самосовершенствование;
– культуру темперамента;
– широкий научный и художественно-эстетический кругозор;
– способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.
|
|
|
Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно.
Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима.
В педагогической литературе имеются две типологические классификации преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.
1. Педагоги-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство.
2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины.
3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.
4. Педагоги-«артисты», интуитивисты. Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия.
|
|
|
Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В.Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.
Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.
Э.Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад личности преподавателя.
Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым.
Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.
Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.
|
|
|
Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.
Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.
В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.
Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя.
Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Не требует, пожалуй, особого доказательства зависимость успеха в педагогической деятельности от уровня профессионально-педагогической культуры.
Актуализируя сказанное, обратимся лишь к некоторым факторам. Первым, очень важным фактором выступает оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых.
Глубоко проникать в душевное состояние и быть незаметным разумным дирижером его, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание, учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения столь различных по характеру обучаемых может только педагог-мастер, педагог с высокой культурой труда.
Во-вторых, характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А.С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».
|
|
|
Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? – вот далеко не полный перечень вопросов, отвечая на которые учитель формирует собственный стиль поведения и культуру своего труда. Разумеется, не всем стилям поведения преподавателей подражают обучаемые. Только тот стиль, который отличает высокая культура труда, может явиться истинным образцом для подражания.
В-третьих, эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Осуществление этого условия позволяет вести речь о вдохновении, рождении новых чувств и идей, о постоянном поиске, а следовательно о культуре труда педагога-творца. Культура педагогического труда без эмотехники, рациотехники преподавателя, т. е. техники эмоционального и рационального мышления, не может существовать.
Психологи убеждают в том, что эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых.
В-четвертых, фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых.
Профессионально-педагогическая культура – интегративное качество личности преподавателя.
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством.
Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.
Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь.
На макросоциальном уровне общение рассматривается как взаимодействие социальных групп и специфический процесс жизнедеятельности общества и на микросоциальном уровне – как межличностное отношение.
В психологии наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). В.Н. Мясищев и его ученики рассматривают эту проблему в русле теории отношений. Все более принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (А.А. Бодалев).
Опираясь на системный подход, Б.Ф. Ломов рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и приходит к выводу о том, что сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.
Исследователи утверждают, что общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др.
В.А. Кан-Калик раскрывает многообразие вопросов, связанных со структурой, управлением, моделированием профессионально-педагогического общения.
Структура процесса профессионально-педагогического общения включает:
1) моделирование общения (прогностический этап);
2) организацию общения;
3) управление общением и педагогической деятельностью;
4) анализ общения и моделирование предстоящей деятельности.
Американский психолог К. Роджерс в межличностных отношениях, возникающих в процессе общения, выделяет три узловых момента:
1) полное принятие или безусловное положительное отношение к личности;
2) адекватное эмпатическое понимание собеседника;
3) конгруэнтность, т. е. способность оставаться самим собой (предоставление свободы).
Общение рассматривается как диалог или своеобразная дискуссия между двумя или несколькими сторонами. Общение предполагает обмен мнениями, оценку, отношение к себе, к другим, к миру, реализацию социальных ролей индивидом.
Оно многогранно по формам: опосредованное и непосредственное, формальное и неформальное. Потребность в общении может носить индивидуально-личностный, социально-предметный, социально-психологический характер и др. В соответствии с характером потребности в общении определяется и направленность личности на общение и готовность к нему.
Личность в процессе общения удовлетворяет свою высшую потребность – потребность в человечности (К.А. Абульханова-Славская).
Коммуникативные способности затрагивают регуляцию межличностных отношений, требующую от личности творческого подхода к созиданию различных ее форм, форм, способствующих проявлению таких человеческих качеств, как достоинство, свобода, уважение, характеризующие индивидуальность. Общение развивает чувства человека, его нравственные ценности, формирует идеалы.
В общении предстает иерархия ценностных ориентаций личности, характер ее жизненных отношений (к себе, другим, обществу, работе, жизни в целом). Какой бы стиль общения ни избрала личность, всегда приходится синтезировать способность ума и воли, нравственное сознание и поведение, мотивы и чувства.
Коммуникативная деятельность человека сложна, потому что она пронизывает все формы его активности и даже, по мнению ученых, формы пассивности, такие, как сновидения.
Существуют различные формы общения, каждая из которых имеет свою характеристику и особенности. Искусство общения заключается в знании характеристик уровней, в знании норм психогигиены общения и в умелом руководстве ими в практике. Обратимся к общеизвестным уровням общения.
Конвенциональный уровень (от термина «конвенция», или согласие), по мнению А.Б. Добрович, определяется содержанием таких фаз контакта, как:
1) фаза взаимонаправленности;
2) фаза взаимоотражения;
3) фаза взаимоинформирования;
4) фаза взаимоотключения.
1)Фаза взаимонаправленности характеризуется возникновением у собеседников установки на внешнюю коммуникацию. Здесь собеседникам важно проявлять коммуникативную грамотность: предупредительность, готовность слушать, поставить себя на место собеседника и др.
Фаза взаимоотражения означает «уловить актуальную роль». Это тонкий интуитивный познавательный процесс. Уловить собственную актуальную роль глазами партнера – особенность этой фазы, где происходит установление ролей собеседниками. Третья фаза – взаимоинформирования – подтверждение или, наоборот, отвержение ролей. Это может быть «конгруэнция» (взаимосогласие) или «конфронтация», когда собеседники не подтвердили ожиданий.
Четвертую фазу называют взаимоисключением, и она зависит от предыдущей. Собеседники дают понять друг другу о степени интереса разговора, о продолжении или «свертывании» контакта. Взаимоблаголарность партнеров – признак высокой культуры общения, даже если они остались оппонентами друг для друга.
Таким образом, конвенциональный уровень общения требует культуры диалогического общения, способности входить в роль собеседника, критического анализа слышимой и произносимой информации.
Кроме описанного уровня общения А.Б. Добрович выделяет примитивный, манипулятивный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный уровни.
На примитивном уровне контакта собеседник не партнер, а предмет – отсюда все особенности фаз общения.
Манипулятивный уровень занимает промежуточное положение между примитивным и конвенциональным. Субъект, избравший партнерство на этом уровне, по своему подходу к другому субъекту близок к примитивному уровню диалога, по исполнительским возможностям приближается к конвенциальному уровню общения.
Деловой уровень, или деловое общение, предполагает деловые контакты. Ему свойственна атмосфера доброжелательности в межличностных отношениях коллег, сотрудников. Это стиль общения коллективов, комиссий, советов и др. Это «показатель» сотрудничества, проявления культуры взаимоотношений в коллективе, уровня образованности партнеров контакта. Можно назвать его «языком» совместной деятельности.
Духовный уровень общения строится на духовном начале, на благоговении перед собеседником, на радости духовного общения. Контакты на духовном уровне способствуют свободе самовыражения, духовному взаимообогащению, творческому поиску истины. Духовность данного уровня обеспечивается «диалогическим проникновением» собеседников друг в друга.
Таким образом, диалоги в зависимости от того, на каком уровне общения они развертываются, имеют свои особенности и отличительные черты. Поэтому важно, анализируя то или иное общение, знать, на каком уровне оно происходит. Знание уровней связано с такими проявлениями межличностных реакций, как реакция амбиции, реакция самодовольства, зависти, злорадства, реакция захвата (экспансии), реакция агрессии, реакция присвоения, безразличия и др.
В.А. Кан-Калик приводит характеристику стилей общения:
– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
– общение на основе дружеского расположения;
– общение-дистанция;
– общение-устрашение;
– общение-заигрывание.
Культура общения связана не только со знанием уровней, но и со способами психологической коррекции общения. Психологическая коррекция – необходимый компонент искусства общения.
Психогигиена общения связана со многими психотерапевтическими моделями, близкими по форме к педагогическим. Поэтому стоит обратиться к одной из перспективных моделей коммуникации – нейролингвистическому программированию.
Как известно, имеются три основных канала, через которые мы получаем информацию об окружающем мире. Это зрение, слух и кинестетическое чувство. Два других сенсорных входных канала – обоняние и вкус – менее информативны для людей. Информация, поступившая по нескольким входным каналам, может соединяться, в результате чего возникает информация еще более сложной природы. Ощущение фактуры, например, возникает как сочетание визуальных, кинестетических и в некоторых случаях аудиальных стимуляций.
Психологи отмечают, что каждое из ощущений описывается нами прежде всего средствами языковой системы. С помощью слов, словосочетаний и предложений мы описываем переживания, испытываемые нами в различных случаях. Для такого описания мы используем (чаще бессознательно) определенные слова (предикаты). Например, если мы описываем что-то представленное визуально, то мы используем такие слова, как черный, четкий, спираль, образ. Если хотим описать что-либо в аудиальной системе, мы выбираем такие слова, как дребезжащий, тихий, вопль.
Данное описание служит примером того, что мы репрезентируем свой опыт с помощью языка. Процесс обучения предполагает, с одной стороны, возможность обучать, а с другой – возможность обучаться, иными словами – вести и быть ведомым. Для успешного процесса обучения необходимо, чтобы педагог и ученик говорили на одном языке, в одной репрезентативной системе.
В различных дискуссионных формах общения личность способна оценить особенности своего характера, сознания и поведения, понять механизм связи с другой личностью или с обществом, осознать социальные возможности, обрести оригинальность и неповторимость в своем облике.
Сегодняшний педагог призван привить умения и навыки, аргументированно доказывать свои убеждения, учить юношей и девушек критически мыслить, участвовать в дискуссиях, противостоять антиобщественным действиям.
Необходимо сформировать представление об основных общечеловеческих ценностях демократического общества – свободе, правах человека, праве каждого на индивидуальность, уважение, справедливость, солидарность и др. Эти представления должен иметь педагог, овладевший этикой общения, культурой педагогического труда.
Престиж педагогической деятельности зависит от овладения информационными и коммуникативными технологиями в организации труда, от ориентации на профессиональные потребности завтрашнего дня. Поэтому важно в профессиональной подготовке развивать возможности освоения информации, аналитическое мышление, стимулирующее принятие решений и ответственность за их реализацию.
|
|
|
