 |
Уровни методологического знания
|
|
|
|
Содержание высшего - философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.
Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.
Третий уровень - конкретно-научная методология — это совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.
Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.
Чтобы успешно осуществляться научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой, основными признаками которой являются(СНОСКА: См.: Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - С. 82-83.):
· представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;
· овладение принципами диалектической логики;
· понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;
· установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
|
|
|
· освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;
· направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;
· потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
· стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
· критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
· рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;
· понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
У будущих педагогов должны быть сформированы основы методологической культуры. Работающие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе системы методологических принципов и способов.
14. Научное исследование в педагогике
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.
|
|
|
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
|
|
|
Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.
Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.
Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:
• желание и готовность учителя к экспериментальной работе;
• наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
• тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
• соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
• тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
|
|
|
• научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;
• взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.
Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.
1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.
2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.
3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.
4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.
5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.
6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.
7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.
В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.
В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».
Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.
Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.
Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.
В содержании рефлексии исследования по поводу его принадлежности к науке можно выделить характеристики, позволяющие оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
|
|
|
15. Логика педагогического исследования
Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.
Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).
Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.
Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.
Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.
Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.
Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).
Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания а процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).
Эти задачи следующие:
1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.
2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.
В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия "методологическая культура" служит.одним из источников построения теоретической модели.
3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов.
Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.
4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.
Это задача построения нормативной модели, т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.
5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.
Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.
Любое педагогическое исследование является вкладом в обоснование практической педагогической деятельности. Педагогический процесс – очень сложное, многофакторное явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Под методом, по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Знание методов имеет огромное практическое и эвристическое значение, так как ориентирует исследователя, помогает ему наметить путь движения от известного к неизвестному, от общего к частному, от единичного к всеобщему.
Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.
Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические.
Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.
Различают частные специальные методы, которые применяются в предметах одной или нескольких смежных наук, и общие философские методы, в которых отражены наиболее общие законы бытия.
Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания. А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования. Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:
1. Рабочие, частные методы. К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование.
2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.
К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.
Анализ – это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, свойств и признаков.
Синтез – соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое суммирование, а смысловое соединение. Синтез как познавательная операция выступает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов синтеза и анализа. Эмпирические данные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий. Существенную роль синтез играет в эмпирическом исследовании.
Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные характеристики объектов, осуществляется их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение – это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые определяют возможные отношения между объектами. В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:
· сравнение педагогических явлений по одному признаку (например, успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспериментального обучения);
· однородных педагогических явлений по нескольким признакам (например, знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости, прочности усвоения знаний, умению творчески их использовать и т.д.);
· сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления (например, уровня навыков чтения у учащихся по годам обучения).
Абстрагирование – одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.
Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане – в абстракции. Например, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах. Одна из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.
Конкретизация – процесс, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Исследователь сначала образует различные абстракции, а затем на их основе посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного. Поэтому диалектика выделяет в процессе познания два процесса восхождения: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкретному (Гегель).
Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.
Индукция и дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный – от общего к частному выводу.
Метод остатков – один из методов установления причинной связи явлений природы. Эта схема иллюстрируется правилом, согласно которому, если вычесть из данного явления природы ту его часть, о которой известно, что она есть следствие известных причин, то останется та его часть, которая является следствием остальных невыясненных обстоятельств.
Метод принципов – метод, который основан на аксиоматическом предположении, что любая теория в данной теории есть развитие одного из принципов этой теории.
Метод проб и ошибок – эвристический поиск решения какой-либо задачи в пространстве возможных решений, где выбор осуществляется наугад, со «слепой пробы», пока одна из проб не приведет к результату.
Метод исследования причинных связей – простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Целью этого метода является доказательство того, что предшествующее явление является причиной последующего.
Известны также методы сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод таблицы истинности, экспертных оценок, математического моделирования и др.
Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования и логике его развития; способам определения причинно-следственных зависимостей, источникам используемой и накапливаемой информации, обработки и анализа данных исследования и другим основаниям.
По цели исследования можно выделить методы теоретического поиска и методы выявления путей совершенствования практики. В этом случае условно выделяют методы теоретические и практические. Но, как правило, эти методы применяются во взаимосвязи при некотором превалировании тех или иных из них на соответствующем этапе научного поиска.
По источникам информации методы исследования можно разделить на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. В свою очередь, методы анализа реального процесса подразделяются на методы его изучения в естественных условиях и методы изучения в специально измененных условиях в соответствии с целями исследования и его гипотезой.
К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы педагогического эксперимента и опытной проверки.
Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.
Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.
Различают несколько видов наблюдений. Наряду с непосредственным и опосредованным наблюдением выделяются сплошные и дискретные наблюдения. Сплошными наблюдениями охватываются процессы в целостном виде от начала и до конца. Дискретные наблюдения представляют собой пунктирную, выборочную фиксацию тех или иных изучаемых явлений, процессов. Наблюдение может быть нейтральным, когда ученый ведет его, не включаясь в реальную деятельность.
Наблюдение с позиции руководителя педагогического процесса предполагает, что исследователь сам участвует в процессе, сочетая практические задачи с исследовательскими. И, наконец, включенное наблюдение предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.
К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят открытое и конспиративное наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение предполагает скрытое отслеживание действий испытуемых. Разница между ними состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников педагогического взаимодействия в условиях свободы от глаз наблюдателя.
Кроме того, существуют такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). При лонгитюдном наблюдении исследователь изучает какое-либо явление в течение продолжительного времени (например, изучаются педагогические условия обучения одаренных детей в лицее с 1-го по 11-й класс), а при ретроспективном – движение к получению фактов идет в обратном направлении. Как и любой метод, наблюдение имеет свои положительные и отрицательные стороны.
Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.
Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.
Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии, политологии, демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.
Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.
К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.
Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание которой планируется и отвечает поставленным целям. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется исследователем при непосредственном общении его с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете.
Известны три типа анкет: открытая – содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого; закрытого типа – на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы; смешанная – содержит элементы анкет первого и второго типа.
Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем «пилотажа», т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. Способ построения анкет может быть обычным и градуированным (шкальным). При ответе испытуемого по градуированной анкете необходимо выбрать один из ответов и отметить его в соответствующей графе.
Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Тест (от англ. test – проба, испытание) – стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.
17. Понятийно-категориальный аппарат вбирает в себя как понятия, выработанные в процессе возникновения и развития данной науки, так и понятия других (особенно близких) научных дисциплин. Это относится и к социальной работе. В то же время, используя понятия родственных научных дисциплин, каждая отдельная наука придает им своеобразие, определенную специфику в соответствии с содержанием своего объекта и предмета. Достаточно, например, сравнить такие термины, как адаптация, взаимоотношения, голодание, группа, диагностика, конфликт, личность, общение, реабилитация и др. При совпадении сущностного содержания они тем не менее имеют свой подтекст, свои оттенки в философии, социологии, социальной работе, психологии, социальной медицине, педагогике и других науках.
Усвоить понятийно-категориальный аппарат социальной работы нелегко, это требует больших усилий и кропотливой самостоятельной работы. Кроме того, необходимо изучать другие (особенно смежные) научные дисциплины, внимательно читать специальную литературу. Иными словами, категория инвестиции входит в понятийно-категориальный аппарат, связанный со сферой экономических отношений, экономической деятельности. Соответственно, выступая носителем преимущественно экономических характеристик и экономических интересов, инвестиции являются субъектом экономического управления как на микро -, так и на макроуровне любых экономических систем.
Каждая наука имеет свою терминологию, свой понятийно-категориальный аппарат.
Междисциплинарный характер социальной работы как научной и учебной дисциплины находит свое выражение в том понятийно-категориальном аппарате, которым пользуются специалисты в этой области.
Основными методолого-дескриптивными задачами являются характеристика проблем педагогики дистанционного образования, ее объекта, предмета, понятийно-категориального аппарата и других базовых методологических компонентов.
Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит в том, что разработана целостная интегрированная концепция, базирующаяся на детальном анализе вторичного рынка акций как сложной системы, внутри которой оперируют торговцы разных классов. Дано теоретическое описание вторичному рынку акций одного эмитента. Дана новая интерпретация объему торгов акциями на вторичном рынке. На основании анализа объекта исследования получены новые выводы, которые расширяют и углубляют наши представления о вторичном рынке акций. С точки зрения новой концепции объясняются ряд феноменов, наблюдавшихся на отечественном и американском вторичном рынке акций в 90 - х гг. XX в. Выработаны принципиально новые алгоритмы прогнозирования цен на вторичном рынке акций. Дана новая интерпретация разворотным фигурам и индикаторам западной и японской школ технического анализа. Разработаны новые алгоритмы инвестирования. Обновлен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, описывающий процессы, происходящие на вторичном рынке акций.
18. ЭМПИРИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ – это непосредственное чувственное исследование реально существующих и доступных опыту объектов.
На эмпирическом уровне осуществляются следующие исследовательские процессы:
1. Формирование эмпирической базы исследования:
– накопление информации об исследуемых объектах и явлениях;
– определение сферы научных фактов в составе накопленной информации;
– введение физических величин, их измерение и систематизация научных фактов в виде таблиц, схем, графиков и т. п.;
2. Классификация и теоретическое обобщение сведений о полученных научных фактах:
– введение понятий и обозначений;
– выявление закономерностей в связях и отношениях объектов познания;
– выявление общих признаков у объектов познания и сведение их в общие классы по этим признакам;
– первичное формулирование ис<
|
|
|
