 |
Анализ эффективности различных типов тестовых заданий
|
|
|
|
Особенности современного исторического знания определяются следующим образом:
- с одной стороны - это знания учащихся о конкретных событиях, их времени, месте, непосредственных участниках и т.д., что составляет объективную часть исторического знания,
- с другой стороны, - это знания, получаемые учащимися из различных источников (учебники и учебные пособия, журналы и периодическая печать), формирующие представления в описаниях и объяснении исторических событий современниками, зачастую содержащие субъективизм и пристрастность, что приводит к разнообразию суждений и оценок о причинах и представлениях событий.
Всё это предопределяет многообразие знаний и умений, приобретаемых учащимися при изучении истории, и создает много сложностей и препятствий. Наряду со знаниями хронологии, понятий и фактов, необходимо владеть умениями и навыками описания исторических событий и объектов, критического восприятия и анализа данных исторических источников, раскрытия сущности и значения явлении, сопоставление исторических версии и оценочных суждении.
Сравнение устного и письменного экзамена в форме тестирования показывает достаточно большую степень объективности последнего. Подготовка к устной форме экзамена требует серьезную и длительную подготовку, «заучивание» большого объема материала из нескольких учебников.
Рассмотренные формы и виды тестовых заданий позволяют широко использовать их в организации учебного процесса в качестве одного из основных инструментов контроля знаний. Тестовые задания в силу своей универсальности и удобства применения могут применяться практически при всех видах контроля: текущем, рубежном и итоговом. Достаточно большая вариативность форм и типов тестов позволяют разрабатывать их для проверки всех уровней усвоения материала и могут быть адресованы учащимся разного уровня подготовленности. Вместе с тем, учителю следует помнить, что тестовые задания необходимо периодически обновлять и проверять адекватность содержания задачам обучения, по необходимости проводя корректировку и дополнение в целях соответствия современным требованиям и уменьшения степени угадывания ответов учащимися.
|
|
|
При проведении текущего тестового контроля знаний по истории целесообразно применять закрытые формы тестовых заданий (на опознание, различение, соотнесение) и открытые формы (задания с дополнением и конструктивные). Это объясняется тем, что первый раздел предмета содержит много понятий, определений, терминов, изучаемых учащимися впервые. Вместе с тем, хорошее владение исторической терминологией является основой правильности толкования исторических явлений и событий.
Выбор данных форм обусловлен также тем, что они выполняют именно те задачи, которые ставит перед собой контроль знаний первого и второго уровня усвоения материала. Данные формы позволяют осуществить так называемый первичный контроль знаний непосредственно после изучения того или иного блока очередной учебной информации с тем, чтобы выявить степень его усвоения и, по необходимости, принять меры по корректировке обучения. Задания в данных формах выполняются быстро и позволяют охватить всю группу обучаемых/
В целях дифференциации контроля могут быть разработаны различные по сложности выполнения варианты тестовых заданий, что позволит применить индивидуальный подход в обучении учащихся.
При проведении рубежного тестирования следует ставить задачи проверки более глубоких знаний, полученных учащимися при изучении достаточно больших разделов предмета. Эти блоки информации обычно являются одними из тех основных элементов знаний, овладение которыми является необходимым в соответствии с требованиями образовательного стандарта.
|
|
|
Поэтому задания для рубежного тестирования должны быть более объемными и охватывать все темы раздела. Для исключения однообразия в тестах лучше применять полиформные задания, включающие различные формы тестов первого, второго и третьего уровней (приложения 3, 4). Что касается заданий на проверку третьего уровня усвоения (задания на выявление правильной последовательности), то их применение в рубежном контроле позволит выявить не только знания, полученные в процессе обучения, но и необходимые умения и навыки. Особенно следует обратить внимание на наличие подобных тестовых заданий при проведении рубежного тестирования по тем темам и разделам предмета, которые предполагают получение учащимися базовых исторических знаний и умений.
Особенностями применения тестовых заданий при проведении итогового тестового контроля является то, что они должны быть тщательно подготовлены, апробированы и проанализированы, так как при их использовании значительно возрастает роль качества и системы оценки выполняемого задания.
Практика показывает, что достаточное количество тестовых заданий для итогового контроля составляет от 30 до 50 вопросов разных форм и рассчитанных на проверку всех уровней усвоения. Время для выполнения итогового задания обычно составляет 45 (иногда 60 минут).
Для учета разной степени сложности заданий можно вводить коэффициент уровня сложности, имеющий наибольшее значение для оценки заданий III уровня и наименьшее — для заданий I уровня. Например, задачам, требующим анализа исторических событий присваивается наибольший коэффициент - 1,0; заданиям для проверки II уровня усвоения - 0,5 балла; заданиям I уровня - 0,2 балла.
При проведении итогового, а также рубежного тестирования можно использовать псевдотестовые задания, разновидностями которых могут быть цепные, тематические, текстовые и ситуационные задания.
При составлении тестов мною учитываются требования стандарта к уровню подготовки учащихся основной школы. Принимаю во внимание возрастающую сложность учебного материала при переходе от одной темы к другой и возрастные особенности учащихся различных классов, которым в течение года предстояло усвоить довольно большой объем новой для них информации и овладеть учебными умениями сравнительно-аналитического характера.
|
|
|
Разработанная мною модель-конструкт тестовой системы контроля знаний школьников по истории содержит тесты различных типов. Большая часть тестов направлена на проверку умений учащихся выполнять задания с подсказкой (тесты 1-го уровня) или по памяти (тесты 2-го уровня). В заданиях второго уровня обозначены только цель и ситуация, а от учащихся требуется соотнести даты, события с именами исторических деятелей и установить хронологическую последовательность событий. Таким образом, составленные на основании рассмотренных выше принципов тесты, на мой взгляд, соответствуют познавательным возможностям учащихся десятых классов.
Анализ тестирования по разработанной модель-конструкт тестовой системы позволяет сделать следующие выводы: по мере перехода от изучения одной темы к другой наблюдается возрастание количества учащихся, удовлетворительно решающих тесты, а следовательно – динамику увеличение среднего балла и качества знаний по предмету (см. Электронное приложение \ Диск\ Ведомость контроля.xls).
Наблюдения за характером деятельности учащихся в течение учебного года показали, что проверка знаний учащихся при помощи тестов побуждает их более внимательно и системно работать с текстом учебника, активно работать на уроках, уделять большое внимание самоподготовке.
Полученные при тестовом контроле оценки улучшают показатели успеваемости и качества знаний по сравнению с результатами устного и письменного опросов. Так, около 52% учащихся усваивают тематику на «отлично», 27% - на «хорошо», 15% - на «удовлетворительно», 6% - на «неудовлетворительно». (см. Приложения № 3_1, 3_2, 3_3, 3_4)
На основании этих данных можно утверждать, что тестовая форма этапно-тематической проверки может эффективно применяться при обучении истории. Используя тесты на контрольном уроке, учитель имеет возможность получить объективные данные об уровне усвоения темы каждым учеником и класса в целом.
|
|
|
После самостоятельной работы учащихся над ошибками, допущенными при первом тестировании, можно провести повторное решение тех же тестов. В этом случае учитель имеет возможность оценить как степень усвоения учебно-исторического материала за определенный промежуток времени, так и эффективность самостоятельной работы школьников.
По моим данным, при повторном тестировании выяснилось, что учащиеся, выполнившие при первом решении тестов правильно 70% и более предлагаемых заданий, практически на том же уровне справились с повторным их решением. Это говорит о том, что у данной группы учащихся наблюдается довольно стабильная учебная деятельность, т.е. усвоенные ранее знания сохраняются у них в памяти на достаточно длительный промежуток времени.
Заключение
Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.
Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных учителям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки.
В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.
На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.
|
|
|
Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
К настоящему времени в школьной практике проверки исторических знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем времени от урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую учитель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.
Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, учитель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученика истинной или мнимой правдой.
Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же формы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов.
Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод о ряде преимуществ, которые возможно рассматривать как признаки тестовой технологии. К ним относят:
1. Индивидуальный характер, возможность осуществления контроля за работой каждого учащегося, за его личной учебной деятельностью.
2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения, сочетания его с другими традиционными формами педагогического контроля.
3. Всесторонность, заключающуюся в том, что педагогический тест способен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
4. Объективность тестового контроля, исключающую субъективные (ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя.
5. Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.
6. Возможность проведения традиционного («бумажного») и компьютеризированного (в локальной сети) тестирования.
7. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) и возможность доставки его в различные учебные заведения.
8. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различных методик разработки теста и тестовых заданий.
9. Единство требований ко всем испытуемым.
10. Высокую надежность тестового контроля, позволяющую говорить о полноценном педагогическом измерении обученности.
11. Высокую содержательную валидность тестового контроля, основанную на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания тестов.
12. Возможность учета при тестировании региональных особенностей.
Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют отметить, что оценка качества образования со временем приобретает все большую значимость, а интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дадут толчок развитию новых направлений тестирования.
Использование широкомасштабного тестирования при проведении единого государственного экзамена, в процедуре аттестации образовательных учреждений говорит о том, что тестирование учащихся становится государственной политикой в российской школе, а работа над созданием тестов одновременно является неким моделированием государственного образовательного стандарта при процедуре аттестации и диагностики качества знаний.
Список использованных источников и библиографический список литературы
1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании - М.: Наука, 1982, 199с
2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие. - М.: Исследовательский центр, 1989 – 167 с.
3. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М.: МГТА, 1995.
4. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика и образование. –1994. - № 2.
5. Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории.- СПб, 1998г.
6. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшее образование в России. - 1993. №2.
7. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. - М: МГУП, 2000.
8. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986.
9. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика-—1993-N 2, с. 10-16.
10. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000.
11. Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М., 1996
12. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-на- Дону, 2002.
13. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.
14. Век Х. Оценки и отметки. Москва: Просвещение, 1984 г.
15. Веселое В.А. Работа педагога над контрольно-волевым компонентом учебной деятельности студентов // СПО - 2007 - № 9 - С. 76-77
16. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа.- 1999 г.- № 7.
17. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999.
18. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.
19. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.
20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 234 с.
21. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс. 1976 – 495 с.
22. Головеева Л.Ю. Современные средства оценивания результатов обучения. – Учебно-методическое пособие. – Барнаул: БГПУ, 2008.
23. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.
24. Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. – Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996 г.
25. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования России). // Преподавание истории в школе. - 2005. - №5.
26. Дьякова Т.М. К вопросу об активизации мыслительной деятельности студентов. // Приложение СПО – 2007 - № 8 – С. 106-110
27. Ермакова М.Г., Андреева Л.Е. Вопросы разработки тестирующих программ. //Информатика и образование. – 1997. №3.
28. Ильина М. Н., Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? СПб.: «Дельта», 1999. – 384 с.
29. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика 1991 (переводе немецкого).
30. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. - М., 1997.
31. Историческое образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. - 1999. -№ 2.
32. К концепции школьного исторического образования//Преподавание ис-тории в школе. - 1989. -№ 6
33. Кабардин О.Ф. и др. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика 1991 - №12, с 27—33.
34. Клюева И.А. Роль ЭВМ в образовании. Приложение к СПО - М., 2006. -№5. С. И- 15
35. Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний.// Высшее образование в России. - 1993. - №3.
36. Лазунова Н.Н., Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 2.
37. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. - М.: Юрайт-М, 2001.
38. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., 2000. – 352с.
39. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988, - 136 с.
40. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I
41. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.- М.: Народное образование, 2001. - 232с.
42. Наумов В.В. Разработка программных педагогических средств// Информатика и образование. - №3 - М.,1999. -С.78-93.
43. Нейман Ю.М. Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - Москва: Прометей, 2000.
44. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
45. Новиков Д.Е. Модульное структурирование учебного материала // Специалист – 2007 – № 8 – С. 16-18
46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
47. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В Столица. - М., 1987.
48. Озерский И.З. Начинающему учителю истории.- М., 1990.
49. Оконь В. Введение в общую диагностику. — М.: Высшая школа, 1990.
50. Омельяновский М.Э. Философские аспекты теории измерений.// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Наука, 1968. – С. 53-58.
51. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов. // Информатика и образование. – 1997. №5.
52. Патругин Ю.А. Об изменении качественных признаков.// Моделирование социальных процессов. - М.: Наука, 1970. – 247с.
53. Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и др. - М.: Просвещение, 1976. – 352 с.
54. Петрова Л.И. Организационно-педагогические условия использования информационных технологий в обучении// Приложение к СПО – 2005 -№8-С. 113
55. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.
56. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. // Начальная школа.- 1999 г.- № 7.
57. Ражев А.И. Использование компьютерных программ в преподавании гуманитарных дисциплин// Приложение к СПО - 2006 - № 8 - 119с.
58. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий. –М., 1991.
59. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.
60. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. - Киев: Вища школа, 1979.
61. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний //Специалист. 1994. - №№5,6,7
62. Сафьянинов П.С. Забавный компьютер. //Информатика и образование. – 1993. №4.
63. Севрук А.И., Папко Т.П. Автоматизация подготовки тестовых заданий. //Педагогическая информатика, 2003, №2.
64. Севрук А.И., Юнина Е.А. Тестовая компонента ЕГЭ: несоответствие замысла исполнению //Народное образование, 2003, № 6.
65. Словарь иностранных слов/ Под. ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова и др. – М., 1988.
66. Современные формы и методы обучения с использованием персонального компьютера// Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. -Барнаул, 1998. - С.28-34.
67. Современные формы и методы обучения с использованием персонального компьютера// Тезисы докладов и выступлений 2-ой региональной научно-практической конференции. - Барнаул, 2000. - С.46-53.
68. Стандарт среднего (полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №8.
69. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Владос, 2002.
70. Стражев А.И. Методика преподавания истории.- М., 1964.
71. Тестовый контроль учебной деятельности /Сост. Т.А. Романова – М.: УМЦ СПО МСХ РФ, 2000
72. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю.‑ M.: Просвещение, 1985.
73. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990. – 576 с.
74. Челноков В.А.Активизация учебно-познавательной деятельности студентов // Специалист – 2007 – № 9 – С. 32-34
75. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.
76. Чернигин А.Н. Инструментальная система контроля знаний.// Информатика и образование. – 1999. №10.
77. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников. // Завуч.- 1998.- №1.
78. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика. 1979.
79. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – Минск: Изд-во Университетское, 1990
80. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика. 1989.
81. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.‑ М.: Педагогика, 1988.
82. Юнина Е.А., Солодникова С.В. Педагогическая психология: социально-личностное образование (сущность и технологии). Учебно-методическое пособие. – Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2004.
83. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000.
84. Якусевич О. В., С. А. Гутченко Развитие творческих и мыслительных способностей студентов посредством использования разнообразных видов учебной деятельности. // Приложение СПО – 2007 - № 8 – С. 80-85
|
|
|
