Развивающее обучение по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову

Иной подход к проблеме обучения и развития разрабатывается в рамках психологической теории деятельности или, как её чаще на­зывают, деятельностного подхода (Леонтьев А.Н.⁹, Запоро­жец А.В.¹⁰ и др.). Основное положение этого подхода заключает­ся в представлении, что психическое отражение свойств и отноше­ний объективного мира осуществляется человеком не в форме их непосредственной данности, а опосредованно — в форме предмет­ного содержания деятельности субъекта по их преобразованию. В соответствии с этим понимается процесс обучения и его связь с развитием познавательных функций человека (Гальперин П.Я.¹¹, Давыдов В.В.¹², Рубцов В.В.¹³ и др.).

Одной из наиболее разработанных теорий данного подхода является теория развивающего обучения^*, в основе которой лежит представление о теоретическом (разумном) способе мышления¹⁴. Согласно её положениям, развитие способности учиться состав­ляет функциональное содержание учебной деятельности как осо­бого вида предметнопрактической деятельности, которая являет­ся ведущей для детей младшего школьного возраста. Овладение учебной деятельностью формирует у учащегося теоретическое от­ношение к действительности.

Отличие теоретического мышления от эмпирического за­ключается в том, что обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет гене­тически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь).

С этой точки зрения усвоение материала учащимися проис­ходит не непосредственно – через прямое усвоение его отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредован­но – через предметное содержание учебного действия по преобра­зованию предъявляемого учебного материала. В учебном матери­але выделяют такие свойства и отношения, которые представляют собой генетическую основу для мысленной реконструкции учеб­ного материала в виде целостной системы.

Развитие предметного содержания учебных действий влечет за собой формирование новых познавательных структур и, соот­ветственно, развитие познавательных способностей учащегося.

«Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целе­направленно движется от общего к частному (школьники пер­воначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изу­чаемого материала, а затем, опираясь на неё, выводят многообраз­ные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое ус­воение направлено на выявление школьниками условий проис­хождения содержания усваиваемых ими понятий»¹⁵.

Итак, в индивидуальном сознании школьника воспроизво­дится не предмет учебной дисциплины как продукт культуры че­ловечества, а способ его создания. При теоретическом типе обоб­щения конкретно-предметные характеристики объекта усвоения уже не совпадают с тем содержанием (теоретическим понятием), которое необходимо усвоить учащемуся. Происходит как бы рас­слоение объекта усвоения на «являющуюся» сторону в виде его конкретно-предметных характеристик и на «сущностную» (содер­жательную) сторону в виде теоретического понятия о нем, кото­рое необходимо реконструировать посредством физического или мысленного преобразования конкретно-предметных характерис­тик объекта усвоения.

Для этого школьник должен овладеть соответствующими учебными действиями (образцами), позволяющими производить необходимые преобразования учебного материала. Эти действия и учебная деятельность вообще уже не могут рассматриваться в качестве внутреннего условия соответствующего внешнего воз­действия – деятельность здесь выступает в роли системообразую­щего фактора, который целевым образом предопределяет и вы­членение (реконструкцию) в учебном материале необходимого для усвоения содержания, и формирование ученика как субъекта усвоения.

Изменяется и психологическое содержание активности школьника. Вместо оперирования готовыми приёмами умствен­ной деятельности или их вариантами, обобщёнными на эмпириче­ской основе, учащийся должен формировать себя как субъекта теоретического (диалектического) мышления, способного овла­девать обобщёнными (по теоретическому типу) действиями-об­разцами и умеющего использовать их для решения задач в част­ных ситуациях.

Ребёнок в этом случае выступает не как субъект процесса не­посредственного усвоения заданного учебного материала, а как субъект учебной деятельности, опосредствующей содержание и способы осуществления этого процесса. Соответственно, объек­том усвоения вместо заданного предметного содержания учебного материала как такового становятся учебные действия по его преобразованию с целью обобщения его свойств и отношений по теоретическому типу. Следовательно, в дидактическом отношении содержание учебного материала должно превратиться в руках учителя из заданного для усвоения «объекта» в «средство» для пе­редачи учебного действия, необходимого для конструирования усваиваемого знания по логике теоретического понятия.

В связи с этим меняются цель и предмет дидактических дей­ствий учителя. Его задачей становится не информирование уча­щегося о содержании учебного материала и приёмах его усвоения, а формирование его как субъекта учебной деятельности. В результате знания-умения-навыки по данному учебному предмету должны превратиться в руках (и в голове) учителя из цели обуче­ния в средство развития теоретического способа мышления и со­ответствующего субъекта учебной деятельности. В связи с этим существенно меняется роль психологических знаний, которыми владеет учитель. Из знаний вспомогательных они переходят в ранг ведущих по отношению к разработке нового содержания, ме­тодов и технологий обучения, необходимых при создании систе­мы непрерывного образования.

Таким образом, совпадая друг с другом по дидактической на­правленности (развитие умственных способностей через обуче­ние) и по объекту, подлежащему развитию в ходе обучения (про­цесс мышления, развитие способности быть субъектом мысли­тельного процесса), концепции развивающего обучения по Мен­чинской и по Эльконину-Давыдову отличаются друг от друга:

• типом мышления, полагаемого в качестве исходного основания для построения психологической концепции обучения (эмпири­ческий или же теоретический типы обобщения);

• типом учебной деятельности, моделируемой на уроке (репро­дуктивный, воспроизводящий или же продуктивный, конструи­рующий);

• типом субъекта как носителя мыслительного процесса или умст­венной деятельности (субъект обобщения по эмпирическому типу или же субъект обобщения по теоретическому типу);

• объектом произвольной регуляции и, соответственно, рефлек­сии (учебная ситуация или же собственно способ мыслительной деятельности);

• разной приоритетностью в соотношении дидактических и пси­хологических целей обучения (психология для решения дидакти­ческих задач обучения — дидактико-психологический подход – или же дидактика для решения психологических задач разви­тия – психодидактический подход).

Важно понять, что речь в данном случае идёт не о том, чтобы дискредитировать эмпирический тип мышления и отказаться от него вообще как от недостойного внимания. Оба типа мышления и по эмпирическому, и по теоретическому типу обобщения одина­ково имеют место в человеческой деятельности, мышлении и усвоении знаний. Оптимальность использования и развития каждо­го из них определяется прежде всего целями и этапами обучения, возрастом и уровнем развития учащихся и, естественно, профес­сиональной и личностной готовностью педагога.

Речь идёт о другом. Педагог (учитель, управленец, дидакт) и психолог должны ясно осознавать те задачи обучения, с которыми они имеют дело, и те психологические теории, на которые следует опираться для успешного выполнения этих задач, понимая при этом, что, кроме указанных психологических теорий обучения и развития, есть и другие.