Дидактические и психологические аспекты развивающего образования

Необходимо отметить, что одна из последних книг В.В. Давыдова называется «Теория развивающего обучения», хотя значительная часть её посвящена изложению подхода к развивающему образо­ванию. Это несоответствие он объясняет тем, что его научный коллектив в своей работе «изучал по преимуществу развитие у де­тей интеллекта (познавательных способностей)», потому «и кни­га получила соответствующее название. Вместе с тем, в нашей экспериментальной работе нередко наблюдались и факты развития у детей определённых нравственных качеств»¹⁶. И действительно, в указанной работе В.В. Давыдова развитие нравственной и иных сфер психики учащегося, кроме интеллектуальной, в качестве специальной цели обучения не выступало. Тем не менее там, где речь идёт о развивающем образовании, он постоянно акцентиру­ет внимание на развитии личности ребёнка, на основе проявления его творческого потенциала. Понятие развивающего образования предполагает не только умственное развитие учащегося, но всей его личности в целом, и возникло оно значительно раньше, чем были разработаны указанные психологические теории обучения. Понятие развивающего образования используется ещё Л.С. Вы­готским, а по смыслу и значительно ранее, едва ли не всеми вели­кими педагогами. Но в то время – более полувека назад – это по­нятие оказалось социально невостребованным, более того, лиш­ним, ибо стране были нужны грамотные исполнители, а не творче­ские личности.

Чем объясняется то, что наряду с понятием развивающего обучения появляется и все более часто используется понятие раз­вивающего образования?

Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепци­ях развивающего обучения, в отличие от развивающего образова­ния, реально выступает, как правило, какая-либо одна из сфер психики ребёнка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психическим развитием школьника понимают его умственное развитие (развитие его умственной деятельности, мышления, интеллекта), а также развитие его личностно-мотивационной сферы. Соответственно, технология развивающего обу­чения предполагает формирование у учащегося способности быть субъектом развития этой сферы психики. Для концепции развивающего обучения по Эльконину-Давыдову – это способ­ность быть субъектом учебной деятельности, в основе которой лежит мыслительное обобщение по теоретическому типу как способность произвольно регулировать планирование, осуще­ствление и контроль всех необходимых компонентов учебного действия. При этом развитие личностно-мотивационной сферы обеспечивается благодаря изменению метода обучения: на сме­ну фронтально-информационному методу, характерному для традиционного обучения и для развивающего обучения по Н.А. Менчинской, у В.В. Давыдова приходит метод микрогрупповой проблемной дискуссии, благодаря чему у учащихся развивается способность быть субъектом межличностного взаимодействия. Но это развитие, как отмечал сам В.В. Давыдов¹⁷, было не столько целью его теории обучения, сколько её положительным артефактом.

В отличие же от развивающего обучения, для развивающего образования предметом развития выступает психическое разви­тие ребёнка в целом, т. е. развивающее образование включает в се­бя кроме интеллектуальной и/или личностной сфер психики так­же и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознание (в широком смысле) индивида в целом. В этом случае школьник должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т. е. субъектом своего социального развития.

Следующей отличительной чертой развивающего образова­ния является то, что на первое место выходит проектирование, мо­делирование и экспертиза развивающей образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия ещё не про­явившихся интересов и способностей и развития уже проявив­шихся склонностей обучающегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможно­сти для эффективного саморазвития. При этом возможность по­нимается как особое взаимодополняющее единство свойств обра­зовательной среды и самого субъекта. Эта возможность является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведен­ческим фактом субъекта. Для того чтобы использовать возможно­сти среды, возможности, комплиментарные потребностям ребёнка и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребёнок проявляет соответствующую активность (Панов В.И.¹⁸, Ясвин В.А.¹⁹). Он становится реальным субъектом своего собствен­ного развития, субъектом образовательного процесса, а не остаёт­ся объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения (Давыдов В.В.²⁰, Панов В.И.²¹ и др.).

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в единстве трёх её структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактичес­кого позволил разработать алгоритм педагогического проектиро­вания образовательной среды, согласно которому осуществляет­ся взаимосвязанное проектирование каждого из трёх компонентов образовательной среды в контексте организации системы возмож­ностей для удовлетворения всего иерархического комплекса по­требностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «матрицей» проекти­рования может служить модель «проектного поля» образователь­ной среды²².

Только при этом условии достижима такая парадигма, или доктрина образования, которая во главу угла ставит развитие лич­ности ребёнка, его познавательных, физических, художественных и в итоге – творческих – способностей, а не просто достижение определённого уровня тех или иных знаний, умений, навыков.

Не останавливаясь подробно, отметим следующие основные позиции развивающего образования:

• усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей; на смену «субъ­ект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противо­стоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совме­стного развития;

• учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меня­ется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что боль­ше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого;

• стереотипное воспроизведение учениками стандартного мини­мума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональ­ных, физических и духовных способностей;

• меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании граж­данина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое об­щественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны;

• требование соответствия образовательных технологий природ­ным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психичес­ким развитием ребёнка;

• развивающее образование усиливает роль психологического со­провождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень²³. Под психодидактикой и, соответственно, психолого-ди­дактической системой, мы понимаем приоритетное использова­ние психологических закономерностей развития способностей че­ловека в качестве исходного основания для построения образова­тельной технологии обучения и развития²⁴.

В соответствии с изложенным становится понятно, что прак­тическое внедрение развивающего образования требует выполне­ния ряда условий²⁵.

1. Необходимо проведение психологической экспертизы тех пси­хологических закономерностей обучения и развития, которые ис­пользуются при построении данной учебной программы, учебно-методического материала, самого учебного процесса, а также пси­хологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть он сам – учитель. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчёт в их содержании, не рефлексируя, что в итоге приводит к стереотипам в построении учебного материала, в его преподавании и собственном поведении в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с раз­ными учащимися.

2. Необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум психологических знаний и умений. В свою очередь это требует проведения лекций, семинаров и практических занятий по «психо­логическому ликбезу». Очень важны треннинговые формы подго­товки учителя с целью развития личностной сферы и, прежде все­го, способности «принимать другого» (особенно ученика) как име­ющего право на индивидуальность. Практика показывает, что чаще всего только в ситуации психотренинга можно открыть для самого учителя его собственные, скрытые даже от него самого мотивы, ус­тановки и способы поведения и отношения к себе и к другим.

3. Необходимо создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей. Понятно, что в зависимости от цели обучения, воз­раста и интересов учащихся, интересов самого учителя и его руко­водства, а также многих других условий в качестве базовых могут быть выбраны различные психологические представления и тео­рии обучения и развития. Но непременным должно быть требова­ние их экспериментальной проверки на предмет определения их действительной (а не только желаемой) эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т.д.

4. Необходимо представление о структуре способностей и личности ребёнка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития; в частности, понимание того, что психичес­кое развитие ребёнка не может ограничиваться развитием только одной способности, только одной сферы его сознания (интеллек­туальной, психомоторной или иной). Развитие ребёнка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, и личностной (социальной), и духовно-нравственной. В противном случае возникает дисгар­мония, дисбаланс в развитии разных сфер сознания, что в итоге приводит к психологическим проблемам в развитии, в общении и вообще в социализации данного ребёнка.

5. Необходимо понимание характера и роли образовательной сре­ды, в которой проходит обучение. Действительно ли она будет по­могать проявлению и развитию индивидуальности данного уча­щегося, или же она будет ограничивать, затушевывать эти прояв­ления? Будет ли она способствовать одностороннему развитию ребёнка (например, его математических или психомоторных спо­собностей) или же она позволит ему комплексно развивать и дру­гие свои способности: эмоциональные, личностные и т. п.

Нетрудно заметить, что при таком подходе к обучению при­оритет при построении образовательных технологий неизбежно переходит к психологии развития и обучения и потому его следу­ет обозначить как психолого-дидактический, или психодидакти­ческий подход. Речь, конечно же, не идёт о том, чтобы учебно-вос­питательной работой теперь стали бы заниматься не педагоги, а психологи. Речь идёт о том, что при разработке учебных про­грамм, а также при их проектировании и воплощении, на конкрет­ных занятиях сначала должны ставиться задачи психического развития учащихся, в то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средство познава­тельного, личностного, художественного, физического развития ребёнка. Для этого у учащегося необходимо формировать способ­ность быть субъектом процесса своего не только личностного, но и социального развития (социализации).

Целью учебного процесса становится не просто достижение определённого уровня знаний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и осуществления самого развития у учащегося психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований. Иначе говоря, прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование. Это означает, что сначала нужно определить, какие психологические задачи будут решаться на данном уроке и посредством каких психологических особенностей (закономерностей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т.п.