Психологические основы начального обучения чтению

Прежде чем подойти к созданию новой методики обучения начальному чтению, Д. Б. Эльконин подверг психологическому анализу сам процесс чтения. Что является основным в процессе чтения? Казалось бы, конечной задачей чтения является понимание. Но прежде чем понять, необходимо воспринять. Перед читающим имеется текст, т. е. графическое изображение нашей речи, нужно по этому графическому изображению воссоздать звуковую сторону речи, которая и должна быть затем понята. Исходя из этого, Д. Б. Эльконин дает такое определение процесса чтения: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения».
При этом важно, что человек, умеющий читать, т. е. владеющий этим процессом воссоздания звуковой формы слова, должен уметь воссоздать звуковую форму любого текста, независимо от степени его понятности, а значит, должен уметь правильно воспроизвести звуковую форму любого записанного незнакомого слова.
Но если понимать под чтением воссоздание звуковой формы слова по его графическому обозначению, то, значит, обучающийся читать оперирует при этом именно со звуками речи, конструируя из них звуковую форму слов.
Д. Б. Эльконин подчеркивает, что, хотя внешне чтение может выступить для нас как процесс оперирования с буквами, это является как бы оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи.
Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считает, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Нам хочется подчеркнуть здесь и еще один чрезвычайно важный момент: К. Д. Ушинский рассматривал обучение чтению как часть единого процесса обучения родной речи. Эта позиция нашла яркое отражение и в концепции Д. Б. Эльконина, который подходит к конструированию методики обучения чтению не только с точки зрения непосредственного практического результата, но, и что особенно важно, в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. Что это значит? Обучение чтению преследует всегда одну узкопрактическую цель — научиться читать. Но за этим нельзя забывать и упускать цель гораздо более значимую: выяснить, что дает каждая данная методика воспитанию и формированию у ребенка нового отношения к языковой действительности как таковой, как влияет эта методика на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса, т. е. на его отношение к языку.
Итак, Д. Б. Эльконин приступил к разработке новой методики обучения начальному чтению, исходя из двух основных принципов: 1) обучение чтению должно быть построено так, чтобы оно было первой ступенью долгого и сложного процесса овладения ребенка языком; 2) поскольку обучение чтению есть обучение процессу воссоздания звуковой формы слова, то обучение это должно быть начато с введения ребенка в звуковую действительность языка.
Все сторонники звукового метода, начиная с К. Д. Ушинского, считали нужным вести обучение детей чтению исходя из звуковой действительности языка. Как, однако, строилась эта работа со звуками речи? Если опустить не имеющие принципиального значения различия, во всех звуковых методах общим являлось то, что дети должны были искать в называемых учителем словах какой-то один звук, т. е. звуковой анализ слова понимался как нахождение в словах знакомых звуков — в начале слова, в конце его или в середине. Но такого рода звуковой анализ имеет очень мало общего со звуковой формой слова, которая создается строго определенной последовательностью звуков, их жесткой организацией во временной последовательности. В слове, изображенном графически, должны быть строго соблюдены эти отношения временной последовательности.
Формирование у детей действий по установлению последовательности звуков в слове Д. Б. Эльконин считает новым этапом в обучении чтению, подчеркивая, что выделение в слове отдельного звука, равно как и последовательное называние звуков в слове, для взрослого грамотного человека не представляет никаких трудностей. Однако неподготовленный ребенок произвести звуковой анализ слов (в нашем понимании), как показали экспериментальные исследования, не в состоянии. Считая звуковой анализ слов сложным умственным действием, Д. Б. Эльконин подходит к его формированию так же, как к формированию любого умственного действия. (Напомним, что основными этапами формирования умственных действий П. Я. Гальперин считает: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия).
Как же осуществить при формировании звукового анализа слов этап освоения действия с предметами? Ведь только проговаривание является единственным действием, адекватным особенностям языка, а значит, и формирование звукового анализа слов должно идти сразу в речевом плане. Однако экспериментальные исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина, показали, что все попытки сформировать у детей действие звукового анализа слов, построенные сразу в плане громкой речи, оказались неудачными. Необходимо было придумать нечто, что позволило бы остановить нашу речь, задержать ее, дать возможность ребенку ее реально представить. Д. Б. Элькониным была предложена особая форма «материализации» звуковой формы слова: ребенку давалась карточка с изображением предмета, название (слово) которого должно было быть проанализировано; под картинкой начерчена схема звукового состава слова, состоящая из горизонтального ряда клеток, соответствующих числу звуков в слове; ребенку предлагалось, называя каждый звук, заполнить эту схему фишками (одноцветными картонными квадратиками), обозначавшими отдельные звуки. Необходимо подчеркнуть, что ребенок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными и одинаковыми для каждого звука фишками. Напомним, что во всех существовавших ранее и существующих в настоящее время методиках проведение звукового анализа в разных его формах всегда оканчивалось фиксацией выделенного звука соответствующей буквой. При таком способе действия ребенок, проводя звуковой анализ, одновременно упражняется в письме (печатании) слов, а следовательно, и в чтении, т. е предметом действий ребенка сразу же вслед за выделением звука становятся не звуки, а буквы, не звуковая форма слова, а его графическая модель. «Абстрактные фишки, одинаковые для всех звуков, входящих в состав слова, делают предметом действий ребенка не символизацию отдельных звуков, а моделирование именно последовательности звуков, структуры слова. При этом временная последовательность звуков материализовывалась в форме последовательной расстановки фишек в пространстве, и перед ребенком рельефно выступало звуковое строение слова, его структура. Интересно отметить, что именно при таком способе символизации максимально абстрактными символами оказалось возможным моделировать общий принцип строения слова, не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы». Итак, первый этап обучения начальному чтению — формирование умственного действия звукового анализа слов. Однако, в отличие от И. Н. Шапошникова, считавшего, что умение анализировать звуковой состав слова является одновременно и навыком чтения, Д. Б. Эльконин полагает, что обучение чтению далеко не исчерпывается формированием действия звукового анализа слов, так как для воссоздания звуковой формы слова мало уметь слышать отдельные звуки в словах и даже анализировать весь звуковой состав слова, необходимо, кроме того, знание звуковых значений букв и, что особенно важно, умение переходить от буквенных обозначений к конкретным звукам слова.
Одного знания букв явно недостаточно для полноценного воссоздания звуковой формы слова. Ребенок, знающий все буквы, при попытке сложить их в слово испытывает трудности, в преодолении которых и создаются различные модификации звукового метода обучения чтению.
К. Д. Ушинский и И. Н. Шапошников выходили из этой сложности, не давая детям на первых этапах обучения читать не известные им заранее слова. Д. Б. Эльконин ищет выход из положения в анализе фонетических особенностей русского языка.
По методике Д. Б. Эльконнна обучение чтению вообще, а не только чтению слогов с мягкими согласными предполагает умение видеть сразу две буквы и в зависимости от последующей правильно произносить звук, обозначаемый предыдущей буквой.
Д. Б. Эльконин предлагает интересный способ обучения ребенка ориентации на следующую за согласной гласную. Этот второй этап обучения чтению, следующий за этапом формирования действия звукового анализа слов, он называет этапом словоизменения. После того как у детей сформировано действие звукового анализа слов, детей знакомят с буквами а, о, у, ы, и, обозначающими гласные звуки. Знакомство с буквами проходит одновременно со звуковым анализом слов.
После того как дети усвоили все пять букв, происходит формирование действия словоизменения: ребенку, проанализировавшему звуковой состав, например, слова кот и заполнившему схему его звукового состава с помощью двух фишек и буквы о, предлагается вставить в среднюю клеточку схемы на место звука о специальную узкую полоску плотной бумаги, на которой вертикально изображены буквы а, о, у, ы, и. Двигая полоску и ставя последовательно вместо буквы о все остальные буквы, ребенок «читает», какое новое слово или звукосочетание получится при этой замене. Чтобы придать этому действию осмысленный характер, перед детьми ставилась задача определить, при замене на какую другую букву получится названное учителем слово.
Д. Б. Эльконин предполагает, что при формировании действия словоизменения возникают необходимые предпосылки для умения воссоздавать звуковую форму слога. Очень важно, что это действие по воссозданию звуковой формы слога формируется до знакомства с буквенными обозначениями согласных, и поэтому ребенок начинает заранее ориентироваться в позиционных звуковых отношениях.
Именно на этом этапе, этапе словоизменения, детей и учат собственно чтению. Наследующем, третьем этапе — воссоздания звуковой формы слова — это умение только закрепляется. Обучение на третьем, и последнем, этапе проходит следующим образом: продолжая работать со схемой звукового состава слова, ребенок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой.
После того как дети овладевают воссозданием звуковой формой слога с опорой на внешнее предметное действие (самостоятельное «конструирование» слогов), их переводят на чтение слогов и слов по таблицам и букварям.
Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной Д. Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия:
1. Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
2. На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия, правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные методические разработки.
3. Обучение по методике Д. Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым анализом и слоговым чтением. Последнее положение кажется нам особенно важным, поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет» слияния звуков и тем самым начать читать.

Обучение грамоте

Вопросы обучения дошкольников грамоте стоят перед методистами дошкольного воспитания давно. Известные педагоги по дошкольному воспитанию Ю. И Фаусек, Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер и другие считали необходимым начинать обучение детей грамоте до поступления в школу.
А. И. Воскресенская в системе обучения дошкольников чтению, проверенной в широком опыте детских садов нашей страны, разработала как бы два варианта обучения дошкольников грамоте. Первый — обучение детей в детском саду чтению и письму на материале всего алфавита. Второй — обучение дошкольников грамоте при усвоении ими 11 букв, так называемая подготовка к обучению грамоте. Эта система обучения была закреплена в «Программе воспитания в детском саду» в 1962 г.
А. И. Воскресенская придает особое значение подготовительному этапу, включающему 21 занятие, в ходе которого дети должны научиться анализу собственной речи: делить свою речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и звуки. Во время подготовительного периода дети должны также познакомиться с девятью звуками и буквами, их обозначающими (а, у, л, м, н, п, р, с, ш).
Основной задачей этого периода А. И. Воскресенская считает развитие фонематического слуха детей, знакомство со звуками и различение звуков в слогах и словах.
Как же происходит развитие фонематического слуха, какими средствами детей учат выделять звуки из слова?
Дети выделяют в словах отдельные звуки, не проводя последовательного звукового анализа. Как правило, они получают задание найти в слове названный воспитателем звук. После выделения этого звука детей сразу знакомят с соответствующей буквой.
А. И. Воскресенская использует разнообразный дидактический материал, закрепляя у детей умение услышать и выделить в слове отдельные звуки. По окончании подготовительного периода у детей должно быть сформировано умение выделять звуки в словах. Обращает на себя внимание небольшой объем работы, который выполняют дети на занятиях подготовительного периода: как правило, это выделение в слове первого звука и обозначение выделенного звука соответствующей буквой.
Обучение чтению А. И. Воскресенская делит на семь ступеней (78 занятий), в ходе которых дети выучиваются читать в пределах всего алфавита.
Обучение начинается с составления слогов и слов из букв разрезной азбуки и чтения их, т. е. программируется чтение детьми не новых, а ими же составленных и, следовательно, уже известных слов.
Прежде чем приступить к чтению любого слова, воспитатель проводит подробный и тщательный его анализ, обозначая каждый выделенный звук буквой.
После этого дети хором «читают» уже известное им слово. Таким образом они не воссоздают звуковую сторону речи по ее графическому обозначению, не читают, а просто запоминают, какое слово перед ними написано. Воспитатель сознательно ставит перед детьми цель запомнить написанные на доске слоги и слова.
Постепенно у детей увеличивается запас читаемых слогов и слов, на занятиях дети часто получают дидактический материал для самостоятельной работы, но главное остается неизменным: 1) каждый новый звук сначала задается педагогом, потом дети «ищут» его в разных словах и обозначают буквой. При этом новый звук, как правило, выделяется уже не из слова (как было на подготовительном этапе), а из слога, что, конечно, для детей много легче; 2) прежде, чем прочесть новое слово, дети проводят его слоговой, а затем слого-звуковой анализ и «печатают» слово; 3) каждое слово читается только по свежим следам анализа; 4) каждый новый слог заучивается детьми и заносится в таблицу слогов.
Мы видим, таким образом, что в основном на этих занятиях педагог опирается на детскую память, побуждая детей выучивать наизусть наборы слогов и простейших слов.
На V ступени обучения детей знакомят с буквой и и они впервые (на 52-м занятии!) начинают читать слоги с мягкими согласными. Обучение на этом этапе резко замедляется: ведь дети должны учиться читать каждую пройденную ранее согласную с гласной и. Дальше обучение идет по тому же пути заучивания слогов и слов. Дети знакомятся со всем остальным алфавитом и учатся читать по «Азбуке». Всего на обучение чтению планируется в год 99 занятий.
Мы видим, что методика, созданная для детей дошкольного возраста, по своим принципиальным положениям ничем не отличаются от школьной: детей не учат последовательному выделению звуков в слове, ограничиваясь выделением отдельных звуков; чтение долгое время идет только последам анализа — дети заранее знают, что они должны прочесть; обучение чтению слогов с мягкими согласными принципиально отличается от предшествующего обучения чтению твердых согласных.
Остановимся теперь коротко на втором варианте методики, разработанной А. И. Воскресенской и принятой в 1962 г. для обучения грамоте в детских садах РСФСР.
По этому варианту методики в детском саду проводится по обучению детей чтению одно занятие в неделю. В течение года дети должны познакомиться со звуками а, у, о, ы, м, ш, с, р, л, н, п и буквами, их обозначающими, научиться читать слова и предложения, составленные из этих букв. Мы видим по набору букв, что методика вообще не предусматривает чтение слогов с мягкими согласными. Процесс обучения сходен с проанализированным нами первым вариантом методики.
Для того чтобы проверить, каков итог обучения началом грамоты по принятой в детских садах методике А. И. Воскресенской, мы провели экспериментальную проверку в одной из подготовительных групп детского сада № 1477 Дзержинского района Москвы.
Воспитатель группы, взятой нами для эксперимента, проводил занятия с сентября по май в строгом соответствии с конспектами, разработанными А. И. Воскресенской. По окончании занятий мы проверили, как овладели дети звуковым анализом и чтением. Результаты индивидуальной экспериментальной проверки показали, что детей в зависимости от степени усвоения ими программы по грамоте можно разделить на три группы.
I группа — 8 детей. Дети умели читать до начала обучения грамоте в детском саду (этих детей учили чтению в семье).
II группа — 11 детей. Дети усвоили полагающиеся по программе 11 звуков и букв, умели прочесть слоги и слова, состоящие из этих букв, никаких затруднений при чтении знакомых слов и слогов не испытывали.
III группа — 5 детей. Дети знают 11 звуков и букв, предусмотренных «Программой», однако с большим трудом читают знакомые слова и слоги. Имеет место перебор букв, очень медленное чтение. Некоторые знакомые слова дети прочесть вообще не могут.
После проверки уровня чтения детям было предложено провести звуковой анализ нескольких слов. Каждому ребенку для анализа предлагалось четыре слова: грибы, арбуз, миска, филин. Ребенку давалась карточка с изображенным на ней предметом, а под ним схема звукового состава слова. Экспериментатор давал следующую инструкцию: «Это миска. Под ней нарисовано столько клеточек, сколько звуков в этом слове. Назови каждый звук по порядку, покажи, в какой он клеточке».
Слова, данные детям для звукового анализа, по своему звуковому составу существенно отличаются от слов, которые предлагались детям для анализа в течение года: 1) в словах есть звуки,буквенное обозначение которых отсутствует в «Программе», — г, б, з, к, ф, и; 2) слова состоят из пяти звуков, имеются стечения согласных, в то время как на занятиях дети анализировали только двусложные слова с открытыми слогами. Как же справились дети с этим заданием?
Дети I группы, хорошо умеющие читать и обученные этому в семье, провели звуковой анализ всех предложенных слов, не сделав ни одной ошибки. Все дети правильно соотнесли звуки слов со схемой из звукового состава. Половина детей II группы (6 человек из 11) при проведении звукового анализа предложенных им слов правильно выделили первый и последний звуки, но при выделении звуков, находящихся в середине слова, испытали большие затруднения. Ошибки были следующие: 1) называли все звуки, но не в той последовательности: например, в слове филин Рушана К. назвала звуки ф, н, л, и; 2) вводили добавочные звуки, чтобы заполнить схему звукового состава. Галя П. в слове филин назвала звуки ф, л, и, м, н; 3) пропускали гласные звуки, не добавляя никаких других, несмотря на то что схема звукового состава слова оставалась при этом незаполненной. Витя X. в слове грибы назвал звуки г, р, б, ы, а на вопрос: «А какой звук в этой клеточке?» — уверенно ответил: «Всё, больше нет!»
III группа наших испытуемых и часть детей II группы (всего 10 человек) не справились с проведением звукового анализа предложенных им слов. Они правильно называли только первый звук в слове, а дальше либо проводили слоговой анализ, либо называли звуки, которых в данном слове вообще нет. Например, Женя Ф. разобрал слово арбуз так: «Первый звук — ар, второй звук — бус», а Боря Д. проделал звуковой анализ слова грибы: т, гри, б, бы. Саша С. в слове грибы назвал звуки: г, п, а, л, н и на вопрос экспериментатора: «Какое слово ты сказал по звукам?!» — ответил: «Грибы!»
Как показала проверка, дети, обучающиеся в течение года грамоте в детском саду, не могут самостоятельно провести звуковой анализ слов, не разбиравшихся на занятиях. Мы предложили детям, вошедшим во II и III группы, провести звуковой анализ слов шары и сыр. Эти слова предлагались раньше для анализа на занятиях, и мы полагали, что дети не сделают ошибок. Наши предположения не оправдались.
Во II группе только два ребенка назвали все звуки в этих словах в правильной последовательности. Остальные же четверо детей сделали ошибки, пропустив в словах гласные (сыр — с, р) или переставив звуки в слове (сыр — с, р, ы).
В III группе только один ребенок правильно разобрал предложенные ему слова. Все остальные сделали ошибки примерно того же порядка, что дети II группы при разборе новых слов.
Таким образом, наш эксперимент показал, что дети овладели навыком чтения лучше, чем звуковым анализом слов. Только 5 детей плохо усвоили программу по чтению, в то время как со звуковым анализом даже знакомых слов не справились 13 детей. По-видимому, тот способ обучения звуковому анализу, который предлагает А. И. Воскресенская, не может сформировать полноценное действие звукового анализа слова, дети могут выделить из слова только отдельные звуки.
Не является ли это доказательством того, что дети дошкольного возраста вообще не готовы к проведению последовательного звукового анализа слов, что их фонематический слух еще недостаточно сформирован?
Ответу на этот вопрос посвящен следующий раздел нашей работы