Место звукового анализа в обучении чтению детей дошкольного возраста

Впервые обучение звуковому анализу, а затем и чтению мы осуществили в условиях обычного группового занятия в группе детей-пятилеток в 1961 г. Обучение проходило в детском саду № 1065. Экспериментальные занятия проводились ежедневно, каждое занятие продолжалось 20 минут. Для обучения мы использовали экспериментальный букварь, созданный Д. Б. Элькониным. Мы старались в своей экспериментальной работе в этой группе строго следовать методическим разработкам, подготовленным Д. Б. Элькониным для I класса школы. На обучение этой группы детей чтению мы потратили 60 занятий, при этом был пройден весь алфавит. Однако наше экспериментальное обучение показало, что с детьми этого возраста трудно работать, пользуясь школьными методиками. Поэтому начиная с 1965 г. мы ведем занятия по модифицированной методике, ориентированной на возрастные особенности детей-дошкольников. Остановимся на некоторых теоретических вопросах обучения чтению, так как наши занятия с дошкольниками позволили уточнить ряд моментов в психологических основах чтения.
Прежде всего перед нами встал вопрос: является ли то подчеркнутое, интонационное выделение звука в слове, которое мы предложили дошкольникам в качестве средства для выделения в слове отдельного звука, достаточным для проведения полного звукового анализа слова? Наши эксперименты показали, что интонационное выделение помогает ребенку выделить в слове отдельные звуки, т. е. создает необходимые для звукового анализа условия. Но пользуясь интонационным выделением, дети 5 лет легко справляются со звуковым анализом лишь трехзвуковых слов, испытывая затруднения в разборе четырех-пятизвуковых слов. Это объясняется тем, что интонационное выделение как средство звукового анализа обладает ограниченной амплитудой действия: ребенок не определяет предварительно количества звуков в разбираемом слове, не отмечает, какие звуки (в их временной последовательности) он уже выделил, а какой звук ему предстоит назвать.
Разработанный Д. Б. Элькониным способ формирования умственного действия звукового анализа слов, заключающийся в использовании ребенком графической схемы звукового состава слова и в заполнении ее фишками по мере называния звуков, входящих в состав слова, позволяет ребенку фиксировать результаты своей деятельности и, таким образом, существенно облегчает задачу звукового анализа. Интересно, однако, что наша попытка снять в работе с пятилетками обучение интонационному выделению звука в слове и научить их звуковому анализу, ограничиваясь работой со схемой и фишками, окончилась неудачей. Следовательно, для того чтобы обучение дошкольников звуковому анализу шло наиболее успешно, необходимо научить их вначале особому способу ориентировки в слове: произношению слова с последовательным акцентированным подчеркиванием каждого звука.
Первые же занятия с группой детей 5 лет показали, что дошкольники испытывают трудности при отделении гласного звука от согласного и называют их вместе, усиленно подчеркивая голосом при этом гласный звук. Например, Саша Б., производя звуковой анализ слова дом, говорит:
И. Дом. Дом. Первый звук — д (ставит фишку). Дом. Второй звук — до (ставит фишку).
Э. Нет, Саша, это неправильно. Послушай: дом. Назови мне только второй звук, без первого.
И. До.
Э. Скажи, а какое ты знаешь слово, которое начинается на этот звук?
И. Оглядывает групповую комнату и, глядя на аквариум, говорит: «Окунь».
Таким образом, видно, что Саша слышит и определяет второй звук правильно, но при его назывании не отрывает его от предыдущего звука.
Поскольку эта ошибка была характерна для большинства детей, мы обратили особое внимание на произнесение и интонационное подчеркивание различных звуков, используя работу с указкой. Теперь, прежде чем приступить к звуковому анализу слова, ребенок «прочитывает» его, ведя указкой по схеме, и одновременно сдвижением указки интонационно подчеркивает последовательно все звуки слова. Прежде чем перейти к звуковому анализу слова, ребенок должен обследовать звуковой состав слова так же, как он обследует форму предмета, прежде чем перейти к его изображению. Средствами для такого обследования ребенку служат интонационное выделение, согласованное с движением указки по схеме.
Наша работа позволила определить, какую роль играют в обучении дошкольников звуковому анализу слова интонационное выделение, фишки и схема звукового состава слова.
Интонационное выделение звука в слове — это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает возможность ребенку отчленить форму слова как нечто отличное от содержания и выделить единицы в форме слова — звуки. Эффективность интонационного выделения объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы слова (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове с помощью интонационного выделения является подготовительным по отношению к тем формам моделирования слова, которые были предложены Д. Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к символическому моделированию. В связи с этим при работе с детьми дошкольного возраста возникает необходимость создать предпосылки для этого более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную ориентировку в звуковом составе слова.
Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д., дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними как с фишками, но что при перестановке одного звука (фишки) меняется и все слово. Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, поставленные в клеточки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к начальному этапу своих действий: «прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к подчеркнутому интонационному выделению звуков.
Проведение звукового анализа слов с использованием всего арсенала средств необходимо на первых этапах обучения, когда формирование умственного действия требует его максимальной развернутости. Постепенно, превращаясь из предметного действия в действие в умственном плане, звуковой анализ освобождается от своих внешних опор. Интересной нам кажется та последовательность, в которой мы снимаем эти опоры при формировании умственного действия. Прежде всего отпадает необходимость в пользовании схемой, так как ребенок, медленно произнеся слово, предложенное ему для разбора, на слух может определить, из какого количества звуков оно состоит (если звуков в слове не более пяти).
Вслед за этим оказывается возможным снять и фишки; дети начинают проводить звуковой анализ, опираясь только на интонационное выделение звуков в слове. Причем интересно, что и к интонационному выделению многие дети прибегают лишь в затруднительных случаях.
Например, Саша П., которому было предложено назвать все звуки в слове волк, делает это следующим образом:
И. (громко). Волк. Первый звук — в, второй — к.
Э. И все? Всего два звука?
И. Нет... не два... Волк. О — второй звук. Потом волк, третий — л. А потом к.
Таким образом, интонационное выделение как способ звукового анализа остается у детей 5 лет и тогда, когда они уже не нуждаются в других средствах моделирования — в схеме и в фишках.
Первое экспериментальное обучение детей старшей группы детского сада звуковому анализу слов прошло настолько успешно (в результате 17 занятий дети свободно проводили звуковой анализ любого пятизвукового слова), что при обучении в последующие годы мы ввели ряд усложнений: различение гласных и согласных звуков, а затем различение твердых и мягких согласных звуков. Мы решились на такие изменения, обнаружив, что при обучении звуковому анализу у детей одновременно формируется и умение разделять звуки на мягкие и твердые. Теперь при обучении звуковому анализу мы знакомим детей с дефинициями «гласный — согласный звук», как только они овладевают анализом трехзвуковых слов. В модели слова гласные обозначаются красными, а согласные синими фишками. Убедившись в том, что дети усвоили эти понятия и легко справляются со звуковым анализом, не просто называя все звуки в слове, но и разделяя их на гласные и согласные, мы вводим следующее различение; мягкий и твердый согласный звук (соответственно синие и зеленые фишки). Таким образом, проанализированное слово предстает перед ребенком в виде разноцветного ряда фишек. Теперь по окончании звукового анализа каждого слова перед ребенком стоит определенный ряд фишек: модели слов отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно. Проведя звуковой анализ нескольких слов, ребенок может сравнить их между собой по моделям, дав разносторонний качественный анализ разобранных ранее слов (общее количество звуков в слове, наличие в нем гласных, твердых и мягких согласных). Это чрезвычайно расширяет горизонты той звуковой действительности, на овладение которой и направлены данные занятия.
При переходе ко второму этапу обучения чтению - словоизменению мы столкнулись с детскими ошибками, анализ которых позволил нам сделать ряд уточнений относительно структуры этого действия.
Напомним, что действие словоизменения, по Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ребенку предлагают заменить букву, обозначающую гласный звук в проанализированном слове, другой буквой и прочесть, какое новое слово при этом получится.
Естественно, что, когда ребенок производит действие словоизменения, у него помимо слов получаются и бессмысленные звукосочетания: например, меняя последовательно гласную в слове кит, ребенок получает кат, кот, кут, где знакомым ему является только слово кот. Первоклассники легко преодолевают возникающие у них в этих случаях затруднения. В той же группе детей, которую мы впервые начали обучать чтению, только восемь человек смогли прочесть такого рода звукосочетание. Все дети начинали придумывать созвучные получившемуся звукосочетанию, но осмысленные слова. Например, Сережа Л., производя действие словоизменения со словом кот, ставит букву и и читает: кит, затем ставит букву у и после некоторого колебания говорит: утка. А Гена С. исправляет его, читая — ку и радостно заканчивая — кла, кукла!
Дети производили действие словоизменения на схеме звукового состава слова, которой они очень хорошо умели пользоваться, поэтому они часто замечали свои ошибки, но не знали, как их исправить. Например, Лена К. разбирает слово сыр.
И. Первый звук — с (ставит фишку), второй — ы (ставит букву), третий — р (ставит фишку). Сыр.
Э. Теперь убери букву ы и вместо нее поставь букву а. Прочти, что получилось.
И. Са...хар.
Э. Ты правильно прочла?
И. Нет, неправильно.
Э. Почему ты думаешь, что неправильно?
И. Здесь три клеточки, — значит, три звука, а сахар — много звуков.
Э. А как нужно прочитать правильно?
И. Я не знаю.
Д. Б. Эльконин, чтобы придать действию словоизменения осмысленный характер, ставит перед детьми задачу: определить, при замене на какую другую букву получится такое-то слово.
Мы попробовали перестроить задание по словоизменению таким образом и убедились в том, что все дети группы легко справлялись с самыми сложными задачами такого типа.
Убедившись в том, что все дети группы хорошо усвоили действие словоизменения, мы перешли к следующему этапу — формированию действия воссоздания звуковой формы слога и слова. Обучение на этом этапе заключается в следующем: на доску вывешивается картинка — мак — со схемой звукового состава слова; ребенку предлагается разобрать слово, заполнив клетки фишками и знакомыми буквами. Затем воспитатель обращает внимание детей на первый звук слова — м и знакомит их с буквой м. Буква ставится вместо фишки в первую клеточку схемы звукового состава слова, и детям предлагают прочесть получившийся в схеме слог ма. Затем та же работа проделывается со словами муха, миска, мыло, и дети последовательно должны читать на схеме слоги му, ми, мы. После трех занятий все дети свободно читали слоги ма, мо, му, мы, ми, но, ну, ны, ни, ра, ро, ру, ры, ри, ла, ло, лу, лы, ли. Кроме того, вся трупа детей легко складывала из разрезной азбуки любые слова из пройденных букв под диктовку воспитателя. Однако оказалось, что прочесть ими же сложенные слова дети не могут. Точно так же совершенно беспомощны были дети, когда мы предложили им прочесть по букварю простейшие слова, составленные из известных им слогов: мама, Нина, мыло и т. д. Чем же можно объяснить, что дети, свободно читающие слоги, не могут прочесть слово, составленное из этих же слогов? Напомним, что дети читали слоги, выложенные на схеме звукового состава слова. Возникает вопрос: является ли такого рода чтение слогов по схеме под картинкой чтением в собственном смысле слова? Мы должны ответить на этот вопрос отрицательно. Действительно, ребенок смотрит на картинку, знает, какое слово он должен прочесть и, владея действием звукового анализа слова, отбрасывает последний звук к и произносит ма, т. е. ориентируется ребенок отнюдь не на буквы, а на картинку (узнает, какое слово) и на схему звукового состава слова (узнает, сколько звуков этого слова он должен произнести). Следовательно, при таком обучении ребенок не читает, а проделывает звуковой анализ слова.
Получается, казалось бы, парадоксальная вещь: дети легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его же через некоторое время прочесть. Причина этого явления заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, только вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Л. К. Назарова в своей работе показала, что грамотно пишут именно те дети, которые смогли отказаться от «глобального слогового произнесения слова при записи» и «в процессе письма стараются «прощупать» по порядку звуки записываемого слова». Чтение же строится на прямо противоположном принципе: при чтении слога ребенок должен сначала посмотреть на последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Этап словоизменения был введен Д. Б. Элькониным, чтобы познакомить ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок начнет читать: в схеме с одной гласной буквой, которую «читает» ребенок, он привыкает читать слово, сначала ориентируясь на гласную.
Мы же, формируя у наших детей действие словоизменения в погоне за приданием этому действию максимума осмысленности, принципиально изменили его сущность.
Действительно, действие словоизменения, предлагаемое Д. Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагается сменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится, т. е., действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен «прочесть» новое неизвестное ему еще слово. Это действие отличается от действия звукового анализа, оно основано совсем на другом принципе, здесь, безусловно, имеет место то самое «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения» (Д. Б. Эльконин), которое и является начальным чтением. Таким образом, между звуковым анализом и чтением Д. Б. Эльконин выделяет этап, который и является собственно обучением принципу чтения.
При нашей модификации этого этапа мы давали ребенку для разбора слово и затем спрашивали, какой звук нужно в нем заменить, чтобы получилось новое названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласной буквы, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно воссоздавать его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, производя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая детям словоизменение в таком виде, мы продолжали учить их проведению звукового анализа слов, не обучая ничему другому.
Естественно поэтому, что при переходе к чтению оказалось, что большинство детей группы читать не научились, хотя действием звукового анализа слов овладели прекрасно. Для того чтобы окончательно убедиться в том, что действия звукового анализа слов недостаточно для непосредственного перехода к чтению, мы решили экспериментально проверить это на детях 4—4,5-летнего возраста. Мы взяли детей этого возраста, исходя из двух соображений: 1) нам нужно было полностью исключить влияние какого бы то ни было дополнительного домашнего обучения, а детей 4 лет, как правило, читать дома еще не учат; 2) у 4-летних детей все их действия протекают развернуто вовне, что дает возможность лучше видеть и анализировать этапы их обучения.
Восемь детей этого возраста на индивидуальных занятиях были обучены действию звукового анализа слов. После этого мы приступили ко второму этапу обучения — этапу словоизменения. Половина детей обучалась на этом этапе строго по методике, предложенной Д. Б. Элькониным (мы будем называть это I способом словоизменения), другая половина детей обучалась так же, как дети в нашей группе (II способ словоизменения). С обеими группами детей было проведено равное количество занятий, для разбора были предложены одни и те же слова.
Вначале в I группе мы давали детям для работы только осмысленные слова. После нескольких занятий, когда дети «читали» уверенно, правильно, мы решили дать для чтения и бессмысленные звукосочетания. Вот один из протоколов обучения Любы Г. И. разбирает слово кот: к (ставит в схему фишку, о (ставит букву), т (ставит фишку).
Э. Какое слово получится, если ты вместо буквы о поставишь букву у?
И. меняет буквы, шепчет: кут. Громко говорит: кут, улыбается: «Разве есть такое слово?»
Э. Нет, такого слова нет, но мы с тобой учимся читать, и ты прочла правильно. Молодец! А теперь замени букву у буквой а. Что получилось? Прочти.
И. смотрит, сразу отвечает: кат.
Э. А теперь поменяй букву а на букву и и прочти это слово.
И. меняет буквы, читает: кит — кит.
Интересно, что даже бессмысленные звукосочетания, если они даются после упражнений с осмысленными словами, когда дети уже овладели действием словоизменения, дети читают недоуменно, но свободно.
После такого обучения мы предложили детям этой группы слоги и слова для чтения. Оказалось, что все дети легко справлялись с любыми нашими заданиями. Приведем пример эксперимента с Наташей Я.
Э. Наташа, ты знаешь эту букву? (Показываем букву м.)
И. Нет.
Э. Это буква эм, она обозначает звук м. А теперь ты будешь читать то, что я покажу (ставит рядом с м букву а). Читай!
И. легко читает: ма.
Э. ставит вместо буквы а букву у.
И. My.
Э. ставит вместо у букву о.
И. Мо.
Э. меняет букву о на и.
И. Ми.
Так же как Наташа, дети этой группы легко читали все слоги с м и с н, ни один ребенок не обнаружил побуквенного чтения, все дети сразу, овладели слоговым чтением. Например, Эмма Ф. читает слова, крупно написанные и не разделенные на слоги.
И., ведя пальцем, читает: ма-ма — мама,
Э. Очень хорошо. Прочти это слово (предлагает карточку со словом Нина).
И. Ни-и-на-а — Нина.
При чтении предложения У Ноны (сани) — сани нарисованы — Эмма читает предлог у вместе со следующим словом.
И. У-Но-ны... уноны.
Э. Эмма, посмотри, ведь эта буква написана далеко от слова, — значит, надо читать отдельно. Прочти это (показывает на у), отдохни немножко и читай дальше.
И. У (пауза) Но-ны (санки).
Остальные предложения читает без ошибок:
И. У Ни-ны (кукла). У ма-мы (мыло).
Дети II группы работали на этапе словоизменения, занимаясь по-прежнему звуковым анализом:
Э. Саша, разбери слово дым.
И. Первый звук — д (ставит фишку), второй — ы (ставит букву), третий звук — м (ставит фишку).
А теперь подумай и скажи, как сделать из слова дым слово дом.
И. Дом. Надо поставить о вместо ы.
И т. д.
Когда детям этой группы были предложены для чтения слоги, они не смогли справиться с чтением. Приведем выписку из протокола эксперимента с Томой П., после того как экспериментатор познакомил ее с буквой м (так же как в вышеприведенном эксперименте с Наташей Я.).
Э. ставит рядом буквы м, а.
И. М, а.
Э. Меняет а на о.
И. М, о.
Э. Меняет о на у.
И. М, у. И т. д.
Э. Тома, прочти это слово (дает карточку, на которой написано Нина).
И. Н, и, н, а.
Э. Читай это слово (прелагает слово мимо).
И. М, и, м, о.
Все дети II группы только перечисляли звуки, показывая совершенно правильно пальцем на буквы.
Итак, мы поставили наших испытуемых в совершенно одинаковые условия: с ними было проведено равное количество экспериментов, для анализа и чтения детям давались одни и те же слова. Разница заключалась лишь в организации обучения на этапе словоизменения.
В результате I группа детей научилась читать, в то время как дети II группы вместо чтения называли буквы по порядку. Следовательно, теперь мы может считать доказанным, что действие звукового анализа слов само по себе не дает способа чтения (в противовес распространенной точке зрения «кто слышит — тот читает»). Для успешного и быстрого овладения детей чтением их нужно специально учить способу ориентировки в читаемом слове, т. е. принципу позиционного чтения.
В своей работе в последующие годы мы на этапе словоизменения уже давали детям задания только I типа, заданиями же II типа пользовались иногда для дальнейшей отработки действия звукового анализа слов.
В связи с тем что на I этапе обучения грамоте — этапе обучения звуковому анализу — мы ввели теперь различение мягких и твердых согласных, при переходе к словоизменению мы знакомим детей не только с буквами а, о, у, ы, э, и, но и с буквами е, ё, ю, я, т. е. со всеми гласными буквами алфавита. При этом мы сочли необходимым, вводя эти буквы, сразу объяснить детям, что буквами я, ё, ю, е означают соответственно звуки а, о, у, э после мягких согласных звуков. При этом естественно сразу увеличился набор осмысленных слов, которые получаются при замене одной гласной на другую. Работая с 6-летними детьми (а к этапу словоизменения мы переходим уже в подготовительной группе детского сада), мы стараемся на первых занятиях по словоизменению давать детям для работы только осмысленные слова, лишь после 4—6-го занятия переходим к чтению любых звукосочетаний, получающихся при последовательной замене в любом трехзвуковом слове средней гласной буквами а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е. Как показала работа нескольких лет, дети не испытывают никаких затруднений при правильно организованной на этом этапе работе.
Следующая ступень обучения — обучение слоговому чтению. Здесь также обнаружились особенности, не отмеченные ранее при обучении школьников. Когда мы впервые проводили обучение детей чтению, давая читать слоги с гласными а, о, у, ы, и, дети легко читали «полоски» со всеми гласными, но при чтении часто обнаруживали характерные ошибки: правильно прочтя все слоги с твердыми согласными, перейдя к мягким, дети читали так: мъя, мъе и т. д. Нам приходилось каждый раз спрашивать: «Буква я пишется после какой согласной: твердой или мягкой?» Ребенок вспоминал хорошо знакомое ему правило и поправлялся: мя. По-видимому, это можно объяснить тем, что начав читать слоги, дети впервые лишаются на этих занятиях чувственной опоры — цвета фишек. Дело в том, что на занятиях по словоизменению дети обозначали согласные звуки цветной фишкой. Когда воспитатель предлагал детям в разобранном ими слове лук поменять букву у на ю и прочесть новое слово, дети, меняя букву, тут же сами убирали первую синюю фишку (твердый согласный звук) и ставили вместо нее зеленую (мягкий согласный звук). Таким образом, читая затем слово люк, они как бы ориентировались не только на новую букву, но и на цвет первой фишки, которая являлась для них сигналом твердого или мягкого произнесения первого звука. Конечно, действие словоизменения у детей формировалось, они легко читали длинные ряды слов и звукосочетаний, но, начав читать слоги, где буква м имеет всегда одинаковый вид, независимо от мягкости или твердости звука, дети на первых порах забывали, как надо читать согласные перед я, ё и т. д. (такие ошибки характерны не для всех детей и совершенно исчезают уже к третьему занятию по чтению). Мы изменили порядок букв на полоске, расположив их парами: а—я, у—ю, о—е и т. д. Это значительно улучшило положение: теперь если и были ошибки, то только при прочтении слога с я, одного напоминания о правиле достаточно, чтобы дальше все слоги были прочитаны без ошибок.
В самом начале перехода к слоговому чтению нам удалось проследить у детей наличие ярко выраженной ориентировки на гласную, следующую за согласной. Это проявлялось в нескольких моментах.
1. Некоторые дети, пользуясь при чтении «окошками», говорят так: а-ма, я-ма, о-мо, ё-мё и т. д. Даже при чтении слов (например, слова кора) Галя К. читала следующим образом: о-ко, а-ра, кора.
2. Читая слог, начинающийся с гласной, многие дети неизменно перевертывали его и читали наоборот. Например, слово он наши дети читали как но. Это можно объяснить, очевидно, тем, что дети твердо усвоили: на гласную только посмотреть, а читать сначала согласную. Даже чтение одиночной гласной (союз, предлог) вызывает вначале у детей недоумение. Так, Марина Ш., читая У ромы лук, долго смотрит на букву у и спрашивает у воспитателя: «Как же это читать?»
Э А какая это буква?
И. У.
Э. Так и читай.
И. Так просто у — и все?
3. Читая закрытый слог, некоторые дети обязательно приставляли к нему еще одну гласную, превращая его в открытый, они читали: «ма-ка» (мак), «ра-ка» (рак) и т. д. Как правило, гласная бралась из этого же слова. Очевидно, и здесь мы имеем дело с той же убежденностью детей: после согласной обязательно должна быть гласная.
4. Читая слог со стечением согласных, дети находили гласную, стоящую за второй согласной, вставляли ее между гласными. Например, слово слон читалось «солон».
Все эти ошибки быстро исчезают, дети начинают читать правильно. Такого рода ошибки являются ярким доказательством того, что у детей очень четко формируется способ позиционного чтения.
Таковы уточнения в процессе обучения чтению, которые нам удалось сделать, работая с детьми дошкольного возраста. Опираясь на свои исследования, посвященные формированию звукового анализа слов, и учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, мы построили обучение грамоте в детском саду в расчете на 2,5 года. Мы называем эти занятия «обучение грамоте», а не «обучение чтению», так как в ходе обучения дети выучиваются не только читать, но и достаточно грамотно выкладывать слова из разрезной азбуки.
Нам дает право употребить такое название то, что дети в процессе наших занятий вводятся в широкую языковую действительность, ориентируются в ней, выполняя сложные задания, значительно превышающие требования, предъявляемые к элементарному начальному чтению.
Основная цель всей нашей работы по обучению грамоте в детском саду — научить детей к концу подготовительной группы читать на материале всего алфавита и грамотно составлять из разрезной азбуки под диктовку воспитателя слова, не требующие для своего написания специальных знаний орфографии.