Опыт выделения психологических особенностей формирования профессиональной идентичности

 

В многочисленных исследованиях, посвященных вопросам формирования профессиональной идентичности студентов, предприняты попытки выделить особенности рассматриваемого процесса.

В исследовании И.М. Рикель [28] со ссылкой на исследования Е.В. Харитоновой и Б.А. Ясько, выделяется такая особенность формирования профессиональной идентичности как профессиональная востребованность, которая находится на стыке когнитивной и эмоциональной составляющей профессиональной идентичности.

Сам термин «востребованность» наиболее характерен для изучения в социологии (в области востребованности кадрового потенциала), в маркетинге, а также в кросс-культурных исследованиях. В психологии же это нестандартное понятие используется как показатель конкурентоспособности индивида или рыночной оценки значимости профессии без должной детальной феноменологической и концептуальной операционализации термина.

Е.В. Харитонова обращает внимание на это понятие в несколько ином ключе: она расшифровывает его с помощью филологического анализа слов «надобность», «необходимость», «полезность», «значимость» и делает вывод, что быть востребованным – значит быть необходимым, полезным, производительным и пр.

Она отмечает, что, в общем и целом востребованность является многоуровневой и динамической системой субъективного отношения личности к себе как к «Значимому для Других», проявляющейся во внутреннем и внешнем планах. В первом случае речь идет о когнитивном, эмоциональном и мотивационно-поведенческом компоненте. Во втором – о реальном объективном отношении Других к Личности как к Значимому Другому. А поскольку востребованность личности является частью глобального жизненного опыта субъекта, она включена как в личностное, так и в социальное и профессиональное пространства. И так как труд в жизни человека является и средством познания, и преобразования мира, потребностью, а иногда и целью и смыслом жизни одновременно, то автора, прежде всего, интересует аспект профессиональной востребованности личности.

Профессиональная востребованность включает:

1. Отношение к себе как профессионалу, реализовавшему свой потенциал (степень удовлетворенности профессиональным потенциалом, статусом, компетентностью, уровнем востребованности профессионального опыта).

2. Принадлежность к профессиональному сообществу и обществу в целом (степень выраженности представлений о себе как представителе определенного профессионального сообщества, позитивности отношения к ценностям и людям в данном сообществе, осознания положительного вклада своей деятельности в жизнь общества в целом и, как следствие, позитивное отношение к себе).

3. Переживание профессиональной востребованности (степень переживания своей профессиональной востребованности, оценки положительности результатов своей деятельности, уверенности в возможности применить свои знания и навыки).

4. Отношение к себе как к компетентному профессионалу (степень уверенности в профессиональной компетентности, достаточности профессиональных знаний).

5. Отношение к себе как к авторитетному профессионалу (степень осознания Себя значимым для Других как референтного лица или источника информации, авторитета в профессии).

6. Оценивание профессиональной деятельности и ее результатов (степень положительности оценки результатов своей профессиональной деятельности, ожидания соответствующих оценок от Других).

7. Восприятие отношения других к себе как к значимому профессионалу (степень удовлетворенности личностью отношением Других к себе как к профессионалу и как следствие – позитивное отношение к себе).

8. Самоотношение к себе как к Значимому для Других профессионалу (степень позитивности отношения к себе как к профессионалу).

9. Общий уровень профессиональной востребованности личности (интегральная характеристика).

Применительно к процессу подготовки данные характеристики могут быть интерпретированы с учетом выделенных и описанных в п. 1.3 статусов профессиональной идентичности.

Как отмечает в своем исследовании У.С. Родыгина [29], в отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение. Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается, в том числе, и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности. Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения. Л.Б. Шнейдер [32] указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки У.С. Родыгина понимает профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными и с целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов автор организовал исследований с использованием методик личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер); опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка); Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун); мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев); исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон); на исследование рефлексивности (А. В. Карпов); диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко); ценностные ориентации (М. Рокич); на профессиональную рефлексию.

На основании полученных результатов были сделаны следующие выводы.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно. В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением. Ю.П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» [26]. Каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.

В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.

Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Профессиональная идентичность имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности. В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Зависимость от активного или пассивного отношения студента к приобретаемой профессии. Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько субъектное отношение к своим действиям и поступкам. В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии. На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает В.Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания˂…˃, рефлексия дает возможность «посмотреть» на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания [23].

Идентификация понимается как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. Идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния.

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия. Групповой процесс развивающих практических занятий может включать следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Таким образом, анализ исследований позволил выделить и описать ряд психологических особенностей формирования профессиональной идентичности студентов: профессиональную востребованность, деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития; гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий. При этом профессиональная идентичность студентов рассматривается в качестве самостоятельного психологического феномена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1983. – № 1. – С. 14-29.

2. Абульханова–Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Российский менталитет. – М.: Наука, 1997. – С. 7-38.

3. Абульханова–Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 4. – С. 39 – 56.

4. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников: Автореф.дис…канд.психол.наук [Текст] / А.А. Азбель. – СПб., 2004. – 23 с.

5. Антонова Н.В. Особенности идентичности субъекта социально-ориентированных профессий в условиях социальных изменений [Электронный ресурс] / Н.В. Антонова. – Режим доступа: www.hse.ru/.../ОСОБЕННОСТИ ИДЕ...КТА СОЦИАЛЬНО.doc

6. Бодров В.А. Профессиогенетический подход к проблеме формирования профессионала [Текст] / В.А. Бодров // Психология субъекта профессиональной деятельности. – М., Ярославль, 2001. – С. 54-71.

7. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов [Текст] / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. – Серия 14. Психология. – 2000. – № 1. – С. 56-62.

8. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением [Текст] / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. – Серия 14. Психология. – 2001. – № 2. – С. 69-77.

9. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности [Текст] / Т.М. Буякас // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 28-39.

 

10. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. – 1998. –Т. 19. – № 4. – С.51-59.

11. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 4. – С. 51-59.

12. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая) [Текст] / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 5. – С. 69-78.

13. Иванова Н.Л. Самоопределение личности в бизнесе: Монография [Текст] / Л.П. Иванова. – М.-Ярославль: Изд-во: МАПН – «Аверс-Плюс», 2007. – 204 с.

14. Иванова Н.Л. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов [Текст] / Н.Л. Иванова // Идентичность и толерантность. – М., 2002. – С. 134-152.

15. Иванова Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа [Текст] / Н.Л. Иванова // Психологический журнал. – 2004. –Т. 2. – № 1. – С. 52-60.

16. Кирьянова Е. «Культурный шок» или почему мы выбираем похожих сотрудников? [Текст] / Е. Кирьянова // Управление персоналом. – 2000. – № 3. – С. 16-24.

17. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 248 с.

18. Климов Е.А. Психология труда как область знаний, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия [Текст] / Е.А. Климов // Психология профессионала. – М., Воронеж, 1996. – С. 334-349.

19. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии [Текст] / Е.А. Климов // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 5 – 14.

20. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

21. Кон И.С.Открытие «Я» [Текст] / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

22. Кон И.С. Ребенок и общество: Учебное пособие для вузов [Текст] / И.С. Кон. – М.: Академия, 2003. – 336 с.

23. Маралов В.Г. Основы самопознания и са­моразвития: учеб. Пособие [Текст] / В.Г. Маралов. – М.: Просвещение, 2002. – 246 с.

24. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1996. – 198 с.

25. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: Автореф.дисс….канд. психол. наук [Текст] / Т.В. Мищенко. – Ярославль, 2005. – 23 с.

26. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. – М., 2002. – 184 с.

27. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда [Текст] / Н.С. Пряжников. – М., Воронеж, 1997. – 287 с.

28. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности [Электронный ресурс] / А.М. Рикель. – Режим доступа: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html.

29. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов [Электронный ресурс] / У.С. Родыгина. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu/2007/n4/Rodygina_full.shtml.

30. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта [Электронный ресурс] / И.Ю. Хамитова. – Режим доступа: http://www.roman.by/r-97301.html

31. Шнейдер Л.Б.Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления [Текст]: Автореф. дис…док.психол.наук: 19.00.13 / Л.Б. Шнейдер; Московский педагогический государственный университет. – М., 2001. – 42 с.

32. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учебное пособие [Текст] / Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с.

33. Шнейдер Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты [Текст] / Л.Б. Шнейдер // Развитие личности. – 2000. – № 2. – С. 44–68.

34. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы [Текст] / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 3. – С. 33–46.

35. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 416 с.

36. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон; [пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых] – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: