Понятие, цель, задачи виды психологической коррекции

Существует ряд трудностей в определении психокоррекции. В современном понимании - психологическая коррекция - развитие и коррекция развития - стратегия воздействия, а не как понималось раньше - количественные и качественные изменения; коррекция - это стратегия воздействия на ребенка, которая имеет дело со сформировавшимися видами поведения и направлена на их исправление; развитие - это формирование у ребенка нужного психологического качества, отсутствующего или недостаточно развитого.

Необходимо разделять понятия психотерапия и психокоррекция.

Сходства психотерапии и психокоррекции

• Одинаковые требования, предъявляемые к клиенту и специалисту
• Одинаковые процедуры и методы
• Одинаковые требования к профессиональной подготовке практического психолога

Различия психотерапии и психокоррекции

Отечественные психологи (А. С. Спиваковская, Г. С. Абрамова, А. К. Маркова, И. В. Дубровина) дают следующие определения психотерапии и психокоррекции:

Психотерапия

Психокоррекция

Психотерапия - система специально организованных методов лечебного воздействия, применяемая к лицам, страдающим неврозами; метод лечения. Психотерапия - активное воздействие на личность клиента в целом; применяется тогда, когда требуется реконструкция личности человека. Психотерапия - система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний: соматических, невротических.

Психокоррекция - метод психологической профилактики неврозов. Психокоррекция - обоснованное воздействие психолога на дискретные (отдельные) характеристики внутреннего мира человека с целью изменения показателей его активности, в соответствии с возрастными нормами психического развития и индивидуальными темпами его продвижения. Психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологами для исправления недостатков в психологии или поведении психически здорового человека. Психокоррекция - формирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставаний, отклонений от нормального развития: совокупность психолого-педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, дефектов. Психокоррекция - форма психологической деятельности, которая предполагает исправление особенностей психического развития, которые не соответствуют гипотетической оптимальной норме развития или вызывают субъективную неудовлетворенность собственной жизнью или собственным поведением.

Специфические черты, отличающие психокоррекцию от психотерапии:

• Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность
• В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиента
• Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента
• Психокоррекция представляет собой среднесрочную помощь - 15-20 встреч - в результате которых уже наблюдаются какие-либо изменения.

Основная цель коррекционной работы - способствовать успешному психическому развитию ребенка.

Основная задача психокоррекции - исправление отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

В психокорекции важна принципиальная психолого-педагогическая позиция – не ребенка подчинять и корректировать под определенную систему, а саму систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей.

Виды психологической коррекции

Выделяют различные основания классификации видов психокоррекции:

По характеру направленности

ü Симптоматическая - кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают прийти к коррекции каузального вида

ü Каузальная - причинная - направлена на исправление источников и причин отклонений. Данный вид коррекции более длителен и требует значительных усилий, более эффективен

По содержанию

ü Коррекция познавательной сферы

ü Коррекция личности

ü Коррекция аффективно-волевой сферы

ü Коррекция поведенческих аспектов

ü Коррекция межличностных отношений

По форме работы

ü Индивидуальная психокоррекция

ü Групповая психокоррекция

ü Индивидуально-групповая психокоррекция

По наличию программы

ü Программированная

ü Импровизированная

По характеру управления воздействиями

ü Директивная (четко структурированные занятия)

ü Недирективная

По продолжительности

ü Сверхкороткая

ü Короткая

ü Длительная

ü Сверхдлительная

Основные принципы коррекционной работы

1. Единство коррекции и развития

2. Единство возрастного и индивидуального

3. Единство диагностики и коррекции

4. Деятельностный подход к осуществлению коррекции

5. Подход к каждому ребенку как к способному.

Билет №23Организация и содержание психокоррекционной работы психолога

Рассмотрим несколько важных вопросов, связанных с организацией и осуществлением коррекционной работы:

Ø Понятие отклонения в психическом развитии

Ø Принятие решения и ответственности за целесообразность коррекции

Ø Показания для осуществления коррекции

Ø Постановка целей конкретной коррекционной программы, условия ее осуществления

Ø Критерии оценки эффективности коррекционной работы

Ø Основные этапы коррекционной работы

Понятие отклонения в психическом развитии

С точки зрения аномального развития отклонение - это расхождение с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д., которое рассматривается как проявление аномалии психики.

С точки зрения нормального развития отклонение - это несоответствие уровня развития и поведения ребенка, не выходящее за пределы низкой нормы и не обусловленное органическими поражениями центральной нервной системы.

Д. Б. Эльконин и Л. А. Венгер говорят о том, что норма - понятие социально-историческое. Представление о возрастной норме было уточнено, - норма - это не усредненный показатель для какой-либо группы детей, оптимальный уровень развития ребенка, соотносимый с его индивидуальными особенностями.

Выделяют следующие типы отклонений в развитии:

Отклонение по типу запаздывания - снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее за пределы низкой нормы. Может быть тотальным (все психические функции недостаточно развиты), порциальным (недостаточно развиты некоторые функции)

Отклонение по типу нарушения - формирование негативных личностных качеств, нарушения поведения, общения, деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями

Ø Принятие решения и ответственности за целесообразность коррекции

Кто должен принимать решение о необходимости коррекции? На этот вопрос существуют два противоположных ответа и несколько промежуточных точек зрения.

1. Приоритет принятия ответственности принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка. Выполнение этих требований обеспечивает эффективное функционирование общества.

2. У каждого ребенка есть право на свободу выбора и реализацию собственного пути развития. Отвергается любая возможность принуждения, интервенция без согласия самого ребенка.

В каждом конкретном случае необходимо учитывать следующие условия:

- Признавая за маленьким ребенком способность принимать ответственность за то или иное решение, важно понимать, что ребенок вряд ли обладает достаточной социальной компетентностью для принятия решений о своем участии в коррекционной программе. Только в подростковом возрасте появляется способность осознавать свои трудности.

- Важно помнить об охране интересов ребенка, необходимости амплификации, всемерном обогащении и гармонизации его развития.

- Возможно, а при некоторых показаниях, необходимо проведение коррекционной работы без согласия ребенка (согласие необходимо со стороны родителей). Согласие родителей - первый шаг и решающее условие участия в коррекционной программе.

Показания для осуществления коррекции

Рассмотрим основные показания:

o Нарушение коммуникации в системе отношений ребенок-взрослый, ребенок-сверстники, утрата взаимопонимания, разрушение сложившихся ранее форм общения

o Низкий уровень социальных и интеллектуальных достижений ребенка, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка

o Поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований

o Переживание ребенком состояний эмоционального неблагополучия, стрессов и депрессии

o Наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций, аномальных кризисов в развитии, не связанных с завершением цикла развития и носящих исключительно разрушительный характер

Постановка целей конкретной коррекционной программы,

условия ее осуществления

В отечественной психологии цели коррекции определяются пониманием закономерностей психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве ребенка со взрослым. Процесс этот происходит в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, который результируется в особых новообразованиях на каждой возрастной ступени развития.

Постановка целей коррекционной работы осуществляется по следующим направлениям:

§ Оптимизация социальной ситуации развития

§ Развитие видов деятельности; внесение корректив в мотивационный и операционально-технический компоненты деятельности

§ Формирование новообразований

Правила конкретизации целей

1. Цели должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Негативная форма – описание того, что должно быть устранено. Позитивная форма – описание поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться с «не», носить запретительный характер, ограничивающий возможности личностного развития ребенка и проявления его инициативы. Позитивная форма задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает возможности для самовыражения ребенка и создает условия для постановки целей саморазвития.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотносимы с возможностями переноса нового опыта общения и деятельности в реальную жизнь.

3. Учет ближайшей и дальней перспектив развития. Важно планировать как конкретные показатели личностного и познавательного развития, так и возможность влияния этих показателей на последующие стадии развития.

Ø Критерии оценки эффективности коррекционной работы

Эффективность коррекции может быть оценена на двух уровнях:

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной программы.

Оценка эффективности может зависеть от того, кто дает оценку. Для ребенка степень эффективности выражается в эмоциональном удовлетворении от занятий, в изменении эмоционального баланса в сторону положительных переживаний. Для психолога критерием является достижение поставленных целей. Для родителей и педагогов – степень удовлетворения их запроса. Эффективность также зависит от согласованности действий всех участников коррекционной программы, от того, совпадают ли их мнения о результатах и насколько эти результаты смогут воплотиться в реальности.

Факторы и условия, влияющие на эффективность коррекционной работы

• Интенсивность коррекционных мероприятий (стандартная программа – 10-12 занятий не менее 1 раза в неделю по 1-1,5 часа). Важна не только продолжительность, но и насыщенность занятий.
• Пролонгированность коррекционных занятий. Коррекционное воздействие не заканчивается на последнем занятии. Важны результаты через 2-3 месяца, полгода.
• Особенности родительской позиции и мера их (и педагогов) участия в коррекционной работе.
• Время осуществления коррекционной работы (возраст ребенка). Чем раньше выявлено отклонение, тем эффективнее будет коррекционная работа.

Ø Основные этапы коррекционной работы

1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании диагностического исследования и психологического заключения об особенностях развития ребенка.

2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий. Выбор формы коррекционной работы. Отбор методик и техник работы, планирования форм участия взрослых в коррекционной работе.

3. Организация условий осуществления коррекционной программы: консультирование родителей и педагогов, подбор детей в группу, информирование педагогов и администрации о проведении коррекционной работы, обсуждение коррекционной программы с педагогами и администрацией ДОУ.

4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми, контроль за ходом коррекционной работы, предоставление взрослым «обратной связи» о ходе коррекционной работы. Информирование по запросу администрации по промежуточным результатам коррекционной работы. Внесение необходимых корректив в программу работы.

5. Оценка эффективности коррекционной работы: результатов работы с точки зрения запланированных целей, составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитания и обучению детей, направленных на закрепление и упрочнение положительных результатов. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итого коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

Методы психологической коррекции

Практическая психология пользуется широким спектром методов и техник. Мы рассмотрим один из наиболее популярных и эффективных методов - метод конгруэнтной коммуникации, а также познакомимся с его техниками.

Метод конгруэнтной (соразмерной, соответствующей, совпадающей) коммуникации базируется на идеях и принципах гуманистической психологии. Он исходит из трех базовых принципов психологического консультирования К. Роджерса:

1. Безусловное принятие клиента

2. Эмпатия клиента (активное восприятие)

3. Соразмерная коммуникация (клиент тоже должен принять психолога)

Главная цель метода - обеспечить систему психологических условий позитивного личностного роста ребенка.

Задачи метода:

• Установление взаимоотношений между ребенком и взрослым. Установление взаимопонимания, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважение я и равенства на основе эмпатического приятия ребенка.
• Формирование позитивного образа «Я» ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании самоценности.
• Обеспечение ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях; более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и переживаний на основе отражения и вербализации в речи психолога чувств ребенка.
• Стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и выбор путей их разрешения на основе кооперации и сотрудничества со взрослым.

Принципы организации эффективного общения

Ø Любой акт общения должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа «Я», уважение достоинства.

Ø Коммуникация должна быть безоценочной, т.е. в процессе работы необходимо избегать прямых оценок личности ребенка, ставить диагнозы, «навешивать ярлыки», делать отрицательные прогнозы на будущее. Даже похвала не должна содержать прямых оценок.

Ø Основной акцент в методе конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка.

Ø Взрослый в коммуникационном акте дожжен стать инициатором предложения о кооперации и сотрудничестве в разрешении проблемных ситуаций.

Томас Гордон, один из разработчиков метода, описал 12 неэффективных способов коммуникации с ребенком, и разделил их на 4 группы:

I группа: высказывания с целью воздействия на ребенка.

• Распоряжение, команда, приказание. Содержит прямую оценку того, что должен делать ребенок. 2 формы:

- запретительно – ограничительная;

- указание конкретного действия, обязательного к исполнению.

• Угроза, предупреждение о возможных последствиях невыполнения команды (если…, то…).
• Мораль, нравоучения, проповеди, апеллирование к долгу, совести и т.д.

Все три эти способа транслируют ребенку отсутствие уважения, непринятие его как личности, недоверие к его компетентности и способности самому принимать решение и выполнять его. Вызывают страх, тревогу, чувство незащищенности, что может привести к агрессии, сопротивлению, либо зависимости, чрезмерной покорности.

II группа: высказывания, направленные на оценку личности ребенка.

• Советы, разъяснения, подробное описание того, что нужно делать. Хотя такая форма важна и необходима, но ее систематическое применение приводит к формированию зависимости от взрослого, неспособности к самостоятельному решению задач, проявлению инициативы.
• Наставления, поучения, логическая аргументация. Помимо образа желаемого поведения содержит аргументацию, почему надо делать так. Процесс общения сводится к научению, где взрослый – носитель мудрости, а ребенок – некомпетентен и малоуспешен, неспособен к самостоятельным действиям. Результат – чувство неадекватности, неполноценности, самоуничижения; возникают смысловые барьеры (требования, предъявляемые взрослым не воспринимаются ребенком); может возникнуть негативизм, инфантилизм.
• Негативная оценка, критика, выговор, обвинение. Представляют собой прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, показывают несоответствие личностных качеств ребенка социальным ожиданиям и требованиям. Результат – негативное влияние на «я-концепцию» ребенка; формирование негативных представлений о себе и своих возможностях, формирование искаженной самооценки; апатия, уныние.
• «Наклеивание ярлыков», обзывание, высмеивание, ругань – наиболее резкие и грубые формы оценки личности ребенка. Результат – оказывает разрушительное воздействие на развитие образа «Я», возникает чувство отверженности, эмоционального неприятия со стороны взрослого, чувство незащищенности. Формируется комплекс неполноценности и низкая степень самопринятия, а также оборонительно-агрессивная, враждебная позиция по отношению к миру.
• Похвала, содержащая прямую позитивную оценку может стать причиной негативных эффектов развития. Похвала, расходящаяся с реальностью может быть воспринята как насмешка, может поставить под сомнение искренность взрослого, может быть воспринята как попытка взрослого манипулировать им. Избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, провоцирует демонстративность поведения. Результат – формирование неадекватного представления о своих способностях, искажение восприятия мира и отношений с ним, что является препятствием для эффективного общения и деятельности ребенка.

III группа: высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения и личности ребенка.

• Интерпретация поведения ребенка, постановка диагноза, догадки – речевые высказывания, претендующие на интерпретацию мотивов, чувств и переживаний ребенка. Результат – возникает угроза чувству личной безопасности, высокая тревожность, ребенок чувствует превосходство взрослого и зависимость от него.
• Вопросы, расследования, выспрашивания. Обычно предшествуют интерпретации и предполагает схожие негативные эффекты.

IV группа: высказывания, представляющие собой уход от коммуникации с ребенком.

• Утешение, успокаивание. Уговоры. Речевые высказывания, направленные на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком, за счет обесценивания его чувств (успокойся, не обращай внимания). Результат – возникновение чувства эмоциональной отверженности, неприятия его чувств, возрастает тревожность.
• Отшучивание, уход от разговора. Результат – чувство отверженности, отказ от контактов со взрослым при разрешении проблем.

Познакомимся с некоторыми техниками метода конгруэнтной коммуникации:

ü Техника активного слушания

ü Техника эффективной похвалы

ü Техника использования «ты - высказывания» и «я - высказывания»

ü Техника введения ограничений и запретов

ü Техника активного слушания (эмпатического принятия)

Активное слушание - это коммуникация с предоставлением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях и эмоциональных состояниях. Обратная связь предоставляется ребенку через «ты - сообщение» - речевую конструкцию, которая начинается со слова «ты» и содержит развернутое описание чувств ребенка. Активное слушание – это поощрение, в котором взрослый отказывается от оценок, советов, интерпретаций поведения ребенка и сосредоточивается на возможно более полном и точном описании чувств и эмоциональных состояний ребенка.

Функция активного слушания - объективирование в речи чувств и переживаний ребенка, их принятие, что позволяет ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь в осознании своих чувств и принять на себя ответственность за решение проблемы.

Техника активного слушания включает вербальные и невербальные средства.

Невербальные средства - установление перцептивного контакта «лицом к лицу», контакт на уровне глаз, заинтересованность во взгляде, мягкая интонация, средняя скорость речи. Дистанция в пространстве 50-70 см.

Вербальные средства - повторение слово в слово высказывания ребенка; парафразирование (формулирование мысли ребенка другими словами), предполагающее более полное и глубокое описание чувств ребенка взрослым по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка.

Для реализации техники активного слушания необходимо иметь следующие установки:

• Нужно хотеть услышать ребенка (для этого необходимо много времени)
• Нужно желать быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использовать технику активного слушания в манипулятивных целях
• Нужно быть готовым принять чувства ребенка такими, каковы они есть, не пугаться чувств и эмоций ребенка, не оценивать их и не осуждать
• Необходимо искренне доверять ребенку, верить в его возможности справиться со стоящими перед ним трудностями, не пытаться из лучших побуждений и сочувствия делать все за самого ребенка
• Необходимо воспринимать ребенка как самостоятельную независимую личность со своей личной жизнью и не принимать на себя ответственность за сделанный ребенком выбор. Ответственность взрослого в создании психологических условий для обеспечения адекватной ориентировки в проблемной ситуации и принятии решения, в то время как сам выбор осуществляется ребенком

Советы:

- Повернитесь к ребенку лицом

- Нужно не задавать вопросы, а транслировать высказывания в утвердительной форме (ты очень расстроен, тебе обидно…)

- Держите паузу. Обозначив чувства ребенка, не спешите все сказать за него

Результат использования техники - ослабевает негативное переживание, ребенок начинает рассказывать о себе, самостоятельно продвигается в решении своих проблем. Дети сами начинают активно слушать родителей.

ü Техника эффективной похвалы

Для того, чтобы похвала способствовала личностному росту ребенка, она должна соответствовать требованиям:

§ Похвала не должна быть оценочной и содержать прямых оценок личности ребенка.

Оценочная похвала вредна и бесполезна, т.к.:

- Она подчеркивает отношения зависимости ребенка от взрослого;

- Является источником неуверенности ребенка в том, что он в силах справиться с задачей и добиться таких же результатов, за которые его похвалили;

- Похвала часто воспринимается ребенком (особенно с низкой степенью самопринятия) как попытка манипулировать их поведением и деятельностью.

§ Похвала не должна содержать сравнения результатов, личностных качеств ребенка с достижениями и качествами сверстников. Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей ребенка, не способствует формированию чувства самоценности и самопринятия, создает условия для формирования у ребенка отрицательной установки и зависти по отношению к сверстникам. У ребенка, достижения которого выше, формируется позиция превосходства и пренебрежения по отношению к менее успешным товарищам, это препятствует развитию таких качеств как сотрудничество, эмпатия, доброжелательность.

Любая похвала содержит два аспекта: то, что мы говорим ребенку и то, что ребенок говорит сам себе. Второй аспект включает самооценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений, навыков, степени компетентности, оценку взаимоотношений со взрослым и особенности отношения взрослого к ребенку. То, что ребенок говорит себе – это развернутая, полимодальная оценочная деятельность, сфера формирования регуляторной способности ребенка. Если оценка глобальная, данная в прямом виде, то отпадает необходимость контрольно-оценочных задач со стороны ребенка, отпадает возможность практики такого вида ориентировки в деятельности. Поэтому целью похвалы должно стать формирование у ребенка способности к саморегуляции, самоконтролю. Продуктивная похвала должна создавать зону ближайшего развития, строиться как реалистичное описание действий ребенка, его усилий, результатов деятельности, их последствий как для ребенка, так и для окружающих.

Продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществления, оставляя оценку самому ребенку.

Похвала должна содержать искреннее описание чувств взрослого.

Применение похвалы должно быть соотнесено с возрастными особенностями ребенка, его возможностью осуществлять самооценочную деятельность. Поэтому для младших дошкольников допустимо формулирование критериев оценки в прямой форме и соотнесение их с деятельностью ребенка.

ü Техника использования «ты - высказывания» и «я - высказывания»

«Ты - высказывание» начинается со слова «ты». Используется в ситуации активного слушания и представляет собой максимально точное, глубокое, развернутое описание чувств ребенка (тебе больно…, ты сейчас очень рассержен…). Обеспечивает более высокий уровень их осознания, а значит, позволяет овладеть своими чувствами и управлять ими.

Объективирование чувств ребенка дает ему возможность почувствовать эмпатию взрослого, позволяет адекватно ориентироваться в проблемной ситуации и принимать правильные решения.

«Я - высказывание» используется в ситуациях конфронтации, противоречия и столкновения интересов ребенка и взрослого. «Я - высказывание» позволяет взрослому искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к ребенку в конкретной конфликтной ситуации в такой форме, чтобы сохранить уважение и эмпатию. Вместе с тем, позволяет увеличить вероятность того, что ребенок изменит свое поведение с учетом интересов взрослого.

«Я - высказывание» - точное и корректное выражение чувств взрослого по отношению к поведению ребенка, которое не содержит приказаний, советов, готовых решений проблемной ситуации, не таит опасности унижения личности ребенка.

Структура «я - высказывания»

1. Точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает взрослый по отношению к поведению ребенка (я огорчен…, мне неприятно…). Важно отразить первичное чувство, то, которое возникло в момент конфликта.

2. Точная характеристика того поведения ребенка, той ситуации, которая вызвала описанные ранее чувства взрослого. Характеристика обычно начинается со слова «когда». Поведение ребенка желательно описывать в безличной форме.

 

Я…(точное описание чувств взрослого)

когда

Безоценочная характеристика поведения ребенка в безличной форме

потому, что

Описание причин возникновения отрицательной реакции взрослого

тогда

Возможные последствия, если ребенок будет продолжать свои действия

Пример: «Мне не нравится, когда дети дерутся из-за игрушек, потому что вы делаете друг другу больно. Если не договоритесь сами, я уберу все игрушки в шкаф».

Типичные ошибки при «я - сообщениях»

1. Начав с «я - сообщения» взрослый заканчивает «ты - сообщением» (меня раздражает твое хныканье).

2. Боязнь выразить истинные чувства.

Не следует бояться сообщать другим об отрицательных переживаниях, которые они у вас вызвали. Когда говорите о своих чувствах, выступайте от первого лица, сообщайте о своих переживаниях, а не о поведении другого. Техника позволяет выразить негативные чувства в необидной для собеседника форме. Позволяет ребенку ближе узнать взрослого; искренность вызывает ответную искренность. Высказывание чувств без приказа и выговора предоставляет ребенку возможность самостоятельно принимать решение.

ü Техника введения ограничений и запретов

Введение ограничений и запретов открывает возможность управления деятельностью ребенка при одностороннем сохранении ее творческого характера и поощрении инициативы и самостоятельности. Деятельность ребенка должна регламентироваться в самом общем виде, чтобы не возникали ссоры и конфликты.

Ограничения и запреты регламентируют взаимоотношения со сверстниками, создают основу для партнерских отношений, сотрудничества. Личная свобода невозможна без признания права на свободу другого.

Ограничения и запреты обеспечивают формирование способностей ребенка произвольно регулировать свою деятельность и общение, строить их в соответствии с заданными образцами и правилами поведения, облегчают процесс развития саморегуляции и самодисциплины. Обеспечивают взрослому необходимую свободу и право самовыражения, позволяя сохранять установки одобрения, эмпатии и принятия ребенка. Структурируют ситуацию, по которой ребенок может выбирать определенную стратегию и тактику поведения. Неопределенные ситуации часто становятся причиной тревожности и негативных переживаний ребенка.

Содержание ограничений и запретов

1. Требования к физической и личностной безопасности ребенка и его сверстников (не есть песок, не кидаться камнями).

2. Физическая и личностная безопасность взрослого.

3. Требования сохранения предметов окружающей обстановки.

Количество ограничений и запретов должно быть минимальным. Ребенок физически не сможет запомнить большое количество правил. Прежде чем что-либо запретить, подумайте, не легче ли изменить что-либо в окружающей среде (убрать из поля зрения ребенка хрупкие и ценные вещи; заменить дорогую одежду для прогулок на более практичную).

Ограничения и запреты предъявляются в словесной и понятной ребенку форме, они должны иметь безличную форму и императивных характер.

Ограничения и запреты, предъявляемые в момент их нарушения не должны обсуждаться, аргументироваться, разъясняться: это вызывает у ребенка подозрение на неуверенность взрослого в справедливости запрета; детям же младшего возраста логика вообще еще недоступна.

В момент нарушения запрета следует предложить альтернативу действиям ребенка. Если ребенок проявляет агрессию – позволить ему проявить ее, но в более приемлемой форме, например, постучать в барабан, стукнуть подушку, смять или порвать газету и т. п.

Несмотря на распространенное мнение, дети отнюдь не являются противниками ограничений и запретов. Часто они сами напоминают взрослым о необходимости делать что-либо так, а не иначе. Взрослым же важно быть последовательными в предъявлении детям ограничений, и, конечно же, самим выполнять установленные ими правила.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: