Внимание как условие познавательной активности

Одно из важнейших условий активизации учебно-познавательной деятельности — мобилизация внимания всех учащихся группы и оперативное управление им не каждом этапе урока. Видимо, любой метод обучения станет активным, если он реализуется на фоне интенсивного и устойчивого внимания учащихся.

Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на определенном объекте или действии. Наряду с функцией «сосредоточения» внимание одновременно выполняет и функцию «отключения» сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. В зависимости от способа возникновения и характера функционирования различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Внимание, которое возникает и функционирует независимо от сознательных намерений, волевых усилий и целей человека, называют непроизвольным (непреднамеренным, пассивным). Его побудительной причиной может быть или самый сильный из раздражителей, действующих в данный момент «а человека, или любой другой раздражитель при резком изменении какого-либо из своих параметров: силы воздействия, контрастности, новизны (особенно связанной с удивлением, парадоксальностью, эмоциональным подъемом), положения в пространстве и др.[5]

Произвольное (преднамеренное, активное) внимание представляет собой высший вид внимания и присуще только человеку. Оно возникает и функционирует на основе сознательно поставленной цели и под действием волевых усилий, направленных на то, чтобы быть внимательным. Уровень волевых усилий при этом зависит от степени осознанности поставленной цели, а также от той потребности, которая побуждает человека к данной деятельности. Чем более осознана цель деятельности и сильнее потребность в ней, тем меньшие волевые усилия требуются для поддержания внимания. Если деятельность увлекает или захватывает, волевые усилия начинают постепенно свертываться, а то и вовсе исчезают, уступая роль регулятора внимания интересам. Внимание как бы вновь превращается в непроизвольное. Такое внимание называется послепроизвольным (вторично непроизвольным).

В учебном процессе имеют место все три вида внимания. Непроизвольное внимание физиологически представляет собой ориентировочный рефлекс, а поэтому способность к нему практически не воспитывается. Но, опираясь на непроизвольное внимание, преподаватель в процессе обучения должен воспитывать у учащихся произвольное и послепроизвольное внимание, сделав их привычной функцией сознания. Таким образом, сочетание различных видов внимания является одним из важнейших психологических требований к уроку,

Характеризуя роль внимания в обучении, необходимо выделить следующие его функции. Во-первых, наличие внимания суть необходимое условие осознанного усвоения учебного материала. Оно выполняет роль своеобразного «клапана», открывающего путь информации, полученной органами чувств, именно в сознание, При отсутствии внимания информация из органов чувств поступает в подсознание, откуда извлечь ее никакими волевыми усилиями, никаким напряжением памяти человек не может. Во-вторых, наличие внимания является необходимым условием успешности и плодотворности учебно-познавательной деятельности в целом. Достаточно сказать, что любой из этапов акта усвоения (восприятие, понимание, осмысление, закрепление, применение) не может быть реализован в полной мере без надлежащего внимания обучаемых. Наконец, третья функция внимания в обучении — диагностирующая. Наличие или отсутствие внимания у учащихся служит для преподавателя хорошим сигналом эффективности его деятельности (преподавания). Следовательно, внимание учащихся может выступать в качестве оперативной обратной связи в обучении, позволяющей преподавателю своевременно корректировать свои действия в процессе занятий.[6]

Рассмотрим, каким путем, с помощью каких приемов преподаватель может возбуждать внимание учащихся, поддерживать его в течение всего урока; каким образом можно использовать некоторые свойства внимания для повышения качества обучения.

Утомляемость — основной враг внимания человека. Поэтому в процессе занятий преподавателю необходимо следить за уровнем усталости учащихся. Сам процесс утомления имеет две фазы: фазу двигательного беспокойства и фазу торможения. Если учащийся начинает отвлекаться, заниматься посторонними делами, ерзать, потягиваться, разговаривать, значит, наступила первая фаза утомления. Вялость, апатия, позевывание, рассеянность, безразличие характеризуют фазу торможения. Нежелательно доводить утомляемость до второй фазы, нужно прекращать ее развитие уже на первой путем предоставления кратковременного отдыха (физкультпауза, шутка, игра) или смены рода деятельности учащихся. Что же является причиной повышенной утомляемости в процессе учебной деятельности?

Прежде всего это неблагоприятные условия работы (тесно, душно и т. д.). Так, повышенная влажность (иногда она создается чрезмерным озеленением кабинета) ухудшает общее самочувствие, понижает работоспособность, рассеивает внимание.

Утомляют учащихся также однообразная, продолжительная, нетворческая работа (своебразное регламентированное безделье), монотонная, чрезмерно громкая или слишком тихая речь преподавателя. Физиологическая наука установила, что в 90% случаев усталость в учебной деятельности и соответствующее притупление внимания возникают не от недостатка энергии, а от ее избытка. Учащиеся больше устают на скучных уроках, чем на уроках, заполненных напряженным, но интересным и содержательным трудом. Именно поэтому преподаватель должен умело использовать интонационные средства речи (паузы, фразовые ударения), следить за ее громкостью, уместно ее модулировать.[7]

Необходимо учитывать и такой психологический фактор: возбуждению и устойчивости внимания учащихся способствуют сосредоточенность и внимательность самого преподавателя в процессе занятия. Рассеянному, несобранному, невнимательному преподавателю трудно добиться внимательности учащихся даже с помощью специальных приемов, направленных на активизацию произвольного внимания (частое обращение к учащимся, прямое требование внимания, «глазное» воздействие в сочетании с «многозначительными» паузами, те или иные формы поощрения и наказания, окрики, угрозы и т. д.). Об устойчивости непроизвольного внимания у такого преподавателя не может быть и речи. Поэтому на уроке педагог должен следить за психологическим состоянием не только учащихся, но и за своим собственным. Проблема устойчивости внимания теснейшим образом связана с проблемой стимулирования учебно-познавательной деятельности. Все описанные в педагогической литературе приемы стимулирования учения можно считать приемами укрепления устойчивости внимания.[8]

Объем — количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Это качество классифицирует человеческое внимание на широкое и узкое. Объем внимания колеблется в пределах от 4 до 6 объектов. Однако сущность понятия «объект внимания» имеет весьма относительный характер. Так, для человека, не знающего, что такое транзистор, схематическое его изображение будет представляться в виде четырех объектов, а для радиолюбителя транзистор в схемах воспринимается как один цельный объект. Объектами внимания в схемах для специалиста по электронной технике могут выступать целые блоки (усилители, генераторы и т. д.), состоящие из множества радиодеталей. Иными словами, чем обширнее познания человека какой-либо области знаний или богаче спектр умений и навыков в каком-то виде деятельности, тем более насыщенными, многосложными являются объекты внимания.

Эта характеристика внимания должна учитываться в практике обучения. Преподавателю всегда нужно помнить об индивидуальном характере объектов внимания при восприятии учащимися учебного материала. Объясняя, например, сущность какого-нибудь явления или закона, рассматривая принцип работы прибора или установки, анализируя литературный образ или историческое событие, педагог надеется, что объектом внимания учащихся станут именно те узловые понятия (факты, процессы и т. д.), на которых строится логика объяснения. К сожалению, это далеко не всегда так. Зачастую, слушая преподавателя, обучаемый акцентирует внимание на каких-либо второстепенных, несущественных объектах, которые никак не вплетаются в логику рассуждения, приводят к непониманию и как следствие к разрушению даже этого поверхностного внимания. Именно поэтому перед изложением нового материала, а также перед выполнением самостоятельных работ важно создать установку на внимание: сообщить учащимся те узловые моменты (понятия, узлы, блоки, факты, явления), на которых будет построен логический костяк доказательства или объяснения и на которых, следовательно, они должны концентрировать свое внимание в процессе усвоения знания или овладения умениями и навыками.[9]

Ограниченный объем человеческого внимания (4—6 одновременно охваченных вниманием объектов) накладывает определенные требования и на структуру объяснения учебного материала. В каждой дозе излагаемой информации не должно одновременно фигурировать более шести узловых понятий. Большее их количество неминуемо приведет к тому, что некоторые из узловых понятий будут выпадать из зоны активного внимания.

Переключение — намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Если этот перенос осуществляется самопроизвольно, то имеет место отвлечение внимания.

Причиной рассеивания внимания может выступать также неудачная структура построения учебного текста, в частности длина предложений. Как показали исследования психологов, наиболее оптимальными для усвоения учащимися техникума, старшими школьниками являются предложения, состоящие из 14—17 слов. Это необходимо учитывать при построении устных рассказов и объяснений, дабы уберечь аудиторию от чрезмерной перегрузки при прослушивании речи преподавателя. Чередование различных методов обучения, использование игровых форм занятий, создание ситуаций занимательности и эмоционального переживания также в большой степени способствуют многообразию впечатлений и активизации внимания учащихся.[10]

Одним из важнейших факторов возбуждения и активизации внимания является использование наглядности и ТСО. Однако, если пренебречь некоторыми требованиями, наглядность может превратиться, наоборот, в фактор подавления и рассеивания внимания. Прежде всего необходимо обеспечить хорошую видимость. Этой цели служат, например, контрастные экраны и подъемные площадки при демонстрировании опытов, моделей, макетов и т. п.; подкрашенные жидкости при проведении опытов по физике, гидродинамике и другим предметам; тщательное затемнение при просмотре кинофильмов, диафильмов, слайдов; хорошее качество изображений на экране; световые указки, цветные мелки; правильно выполненные записи, чертежи и рисунки на доске. Ведь каждому понятно, что плохая видимость не только вызывает напряжение зрения, но и раздражает человека, что является причиной потери его внимания.

При использовании наглядности следует учитывать такие особенности внимания. Движущиеся объекты привлекают внимание сильнее, чем неподвижные. Эта особенность требует более широкого применения динамической наглядности по сравнению со статической (действующие модели; «динамические чертежи», реализуемые с помощью кодосколов и т. д.). Труднее сохраняется длительное слуховое сосредоточение, нежели зрительное. Поэтому любой рассказ целесообразно сопровождать показом, «вкраплением» в речь зрительных опор, «опорных сигналов», что нашло эффективное применение в методических приемах В. Ф. Шаталова. Внимание лучше сохраняет свою устойчивость при периодической смене источников информации. Отсюда вытекает требование фрагментарно демонстрировать наглядность. Хотя зрительное сосредоточение продолжительнее, чем слуховое, преподавателю нельзя рассчитывать на то, что учащиеся сохранят внимание во время просмотра кинофильмов, слайдов, опытов и т. п., если демонстрация длится непрерывно весь урок. Именно поэтому целесообразно показ совмещать с рассказом, не допускать длительного пассивного созерцания, а чередовать просмотр с другими видами деятельности. Так, неплохой эффект дает комментирование, сопровождающее показ чего-либо или демонстрацию опытов. Комментирование может быть опережающим (словесная информация предшествует зрительной), запаздывающим (показ, затем комментарий) и синхронным. Хорошо, если комментирование осуществляют сами учащиеся.[11]

Владеть и управлять вниманием обучаемых означает, во-первых, уметь отличать кажущуюся внимательность от действительной, кажущуюся невнимательность от действительной; во-вторых, обладать способностью обеспечивать концентрацию и устойчивость внимания в течение требуемого времени; в-третьих, уметь в соответствии с учебными ситуациями распределять его и переключать. Реализация перечисленных психолого-педагогических задач возможна лишь в том случае, если преподаватель в достаточной мере будет знаком со свойствами (характеристиками) внимания определенных возрастных групп учащихся.

Устойчивость — длительность сосредоточения внимания на объекте. В зависимости от этого качества различают устойчивое и неустойчивое внимание. Способствуют устойчивости внимания следующие факторы: интерес учащихся к учебному материалу или учебно-познавательной

Внимание может переключаться быстро и медленно. Механизм переключения срабатывает автоматически (наступает отвлечение внимания) при определенном уровне усталости тех или иных органов чувств. Быстрым самопроизвольным переключением и отличается неустойчивое внимание от устойчивого. Однако умение быстро переключать внимание крайне важно для ряда профессий, в том числе и для педагога. Особенно необходима способность к переключению внимания в сочетании с большой его устойчивостью при решении теоретических и практических задач. На начальном этапе решения в центре внимания учащегося находится неизвестное. Затем в ходе анализа взаимосвязей между неизвестными и известными данными происходит многократное переключение внимания на новые промежуточные неизвестные. При этом чем оперативнее происходит переключение внимания в ходе этой аналитико-синтетической деятельности, тем быстрее будут обнаружены возможные пути решения. Обучая учащихся умению решать задачи, преподаватель должен постоянно формировать способность к оперативному переключению внимания.[12]