 |
Особенности изучения местоимений в начальной школе
|
|
|
|
Местоимения составляют весьма своеобразную категорию слов в системе частей речи. По значению, способам изменения и синтаксической роли в предложении они соотносятся с именами существительными, прилагательными и числительными.
Необходимость изучения местоимений 1, 2, 3-го лица (личных местоимений) в начальных классах диктуется прежде всего тем, что в речевой практике дети широко пользуются всеми формами этих местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им» вместо с «ним», у «их» вместо у «них» и др.
Одна из задач изучения темы «Местоимение» состоит в том, чтобы устранить речевые ошибки, связанные с употреблением местоимений, как в устной, так и письменной речи обучающихся. Помимо всего, употребление местоимений в речи – вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания обучающихся стилистическую функцию личных местоимений – устранять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если местоимение находится далеко от слова, которое заменяется, то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется подряд несколько раз, то оно становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. Тогда следует существительное заменять не местоимением, а синонимом к этому существительному.
Для того чтобы сформировать у учащихся понятие о местоимении, следует исходить из совокупности семантических, морфологических и синтаксических признаков, т.е. раскрыть значение местоимений, охарактеризовать способы их изменения (склонение), выявить, в роли каких членов предложения они выступают.
|
|
|
Грамматическое своеобразие местоимений в отличии от других частей речи состоит, во-первых, в том, что они не называют предметов, а указывают на них в их отношении к говорящему лицу (личные местоимения), во-вторых, в их максимальной семантической общности, в-третьих, в грамматическом своеобразии их рода, числа. Высокая степень обобщенности этого понятия, а также разнородность языковых явлений, объединяемых в категории местоимения, делают данное понятие трудным для усвоения младшими школьниками. В школьном учебнике местоимение определяется так: «Слова: я, ты, он, она, мы, вы, они – местоимения. Местоимения указывают на предметы, но не называют их». Наряду со значением предметно- личных местоимений учитель знакомит детей с их грамматическими особенностями: лицом, числом, изменением местоимений 3-го лица единственного числа по родам, сообщает им, что местоимения (как и имена существительные) изменяются по вопросам (т.е. по падежам), употребляются как с предлогами, так и без предлогов.
Незначительное количество часов, отводимых программой, а также небольшой объем знаний о местоимении, подлежащих изучению, ориентируют учителя на организацию практического ознакомления учащихся с данной грамматической категорией. Таким образом, путем постепенных и регулярных упражнений, усваивается изменение местоимений, произношение и употребление в речи, их правописание, а также раздельное написание предлогов с местоимениями.
Знакомство обучающихся с понятием «местоимение» может быть организовано следующим образом. Предлагается следующий текст: «Недалеко от дома лесника росла ёлочка. Она была стройная и красивая. Однажды сорока сказала ёлочке: «Разве ты не знаешь, что под Новый год люди приходят в лес за такими как ты? А ты растёшь у всех на виду!».
Под Новый год ёлочка увидела лесника. Он шёл прямо к ней. «Я правильно тебя выбрал», - весело сказал человек и украсил ёлочку игрушками.
|
|
|
Утром из дома лесника вышли мальчик и девочка. Они подошли к ёлочке. Мальчик сказал: «Теперь это будет наша новогодняя ёлочка. Мы будем так украшать ее каждый год».
Какую сказку вы вспомнили, читая этот текст?
Для анализа данного текста учитель предлагает вопросы и задания:
- Какую сказку вы вспомнили и кто ее автор? (С.Михалков. «Елочка»)
- Прочитайте первые два предложения. Кто это она? Из какого предложения вы это узнали? А если бы не было первого предложения, смогли бы вы догадаться, что речь идет о елочке? Почему? На кого же указывает слово она во втором предложении?
- К кому обращается с речью сорока? Прочитайте слова сороки. Каким словом называет сорока елочку, обращаясь к ней? (ты)
- Прочитайте второй абзац текста. Кто это он? Могли бы вы ответить на этот вопрос, если бы не было первого предложения. Почему? Чьи слова: «Я правильно тебя выбрал? Называет ли себя лесник по имени? А как он говорит о себе? (я)
- Прочитайте третий абзац. Кто это они? Из какого предложения вы узнали? На кого же указывает слово они? Прочитайте, что сказал мальчик. О ком он сказал, употребляя слово мы? Называет ли слово мы ребят по имени?
- К кому обращаются с вопросом в последнем предложении? Как вы догадались? Какое слово указывает на тех, к кому обращаются с вопросом?
Далее обучающиеся прочитывают выделенные слова в тексте, над которыми работали на уроке. Учитель сообщает, что часть речи, к которой относятся эти слова, называются местоимением. [3, c. 13]
Местоимения
Тот, кто сообщает или спрашивает
Я
1-е лицо
Я и другие
Мы
Тот, к кому обращаются с речью
Ты
2-е лицо
Ты и другие
Вы
Тот, о ком говорят
Он (она, оно)
3-е лицо
Все, о ком говорят
Они
Составленную в процессе ознакомления таблицу со значением местоимений 1, 2, 3 лица, полезно оставить в классе на несколько дней.
После того как учащиеся получили представление об обобщенном значении местоимения, можно, используя разные приемы и упражнения, показать способность местоимения совмещать предельно общие значения и зависимость его от ситуации речи или контекста.
Создание в классе ситуации для диалога, каждый из участников которого будет обозначать себя местоимением я, собеседника — местоимением ты, а того, о ком говорят, — местоимением он или она.
|
|
|
Использование незнакомых ученикам связных текстов, в которых узнавание действующего лица или предмета высказывания затруднено возможностью соотнесения местоимений с разными лицами или предметами. Например, о ком или о чем идет речь: Она, как и прежде, дала ему закваски и велела выполнить то же самое лечение.
Учащиеся высказывают свои предположения. Далее учитель продолжает чтение. При этом одни предположения будут отпадать, другие подтверждаться, уточняться, пока не будет прочитан последний отрывок, необходимый для однозначного решения вопроса.
4. Исправление предложений, в которых местоимения создают возможность двусмысленного толкования текста (например: 1. Когда у ей получался фокус, Каштанка звонко лаяла. 2. Гусь среди их был самый старый и смешной. 3. Мой любимый уголок у стола возле окна, за которым я делаю уроки. 4. Мы ходили на пруд, на нем росло много лилий и плавали лебеди. Мы сплели из них красивый венок. 5. Из ихнего окна раздавались звуки знакомой мелодии. 6. Дима сравнивал Оленьку со своей сестрой. Она была небольшого роста, с зеленоватыми красивыми глазами.) или которые вовсе не содержат слова, конкретизирующего значения местоимения (например: Из дома Мите писали письма. Они обещали помочь ему в учебе).
Упражнения такого характера убеждают в практической значимости изучаемого, что поднимает интерес школьников к занятиям.
Программа начальной школы не ставит цели научить школьников определять любую падежную форму местоимений. Однако обучающиеся должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3-го лица.
После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: полезно время от времени включать в упражнения местоимения для грамматического разбора или обращаться к их характеристике, когда они встречаются в упражнениях по текущей теме.
Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами..), хотя само орфографическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у четвероклассников. Объясняются эти ошибки тем, что обучающиеся не знают местоимений. Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, упражнения на замену местоимений 1-го лица вторым или третьим, а также 3-го – первым или вторым.
|
|
|
Наибольшую трудность представляет для младших школьников образование предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соответственно соблюдение этих грамматических норм в речевой практике. Часто обучающиеся нарушают эти нормы: а) говорят «подошел к ей, к ему», вместо к ней, к нему, опуская звук н; б) при образовании местоимений женского рода 3-го лица в родительном падеже единственного числа с предлогами типа у неё, от неё, для неё дети пользуются разговорно-просторечными формами: у ней, от ней, возле ней и др.; в) допускают ошибки в словосочетаниях, образованных по способу управления: говорят «любоваться на закат» вместо любоваться закатом, «беспокоиться за отца» вместо беспокоиться об отце, «беспокоиться за него» вместо беспокоиться о нем, «любоваться на него», вместо любоваться им и т.д.
Поэтому при изучении местоимений следует использовать специальные устные и письменные упражнения, требующие от детей правильного употребления предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соблюдения этих норм в устной и письменной речи. Особое внимание следует обратить на появление звука эн у местоимений 3-го лица после глаголов.
Так, после изучения личных местоимений целесообразно проверить умение учащихся соотносить местоимение с лицом говорящего, а также с определенным существительным в контексте. С этой целью могут быть использованы свободный диктант, в тексте которого два (или несколько) действующих лица названы существительными одного и того же рода; творческий диктант с заданием изменить лицо рассказчика или заменить прямую речь косвенной, устранить однообразное повторение слов или конструкций; изложение; сочинение по личным впечатлениям.
48. Типы и структура уроков русского языка. Согласно наиболее принятой в советской дидактике точка зрения (Данилов М. А., Есипов Б. П., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Сорокин Н. А. и др.), тип урока определяется его дидактической целью. В зависимости от дидактической цели различают уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, обобщающие уроки, учетно-контрольные и комбинированные. Для каждого типа уроков характерна определенная структура. Таким образом, между дидактической целью урока, его типом и структурой существует вполне определенная взаимозависимость. Дидактическая цель конкретного урока определяется, исходя из задач изучения темы в цело ми места данного урока в общей системе уроков по теме. Тип урока, а следовательно, и его структура выбираются учителем не произвольно, а с учетом количества часов, предусмотренных программой на тему, и специфика изучаемого материала. Например, на изучение темы «Имя прилагательное» во II классе программой отводится 20 уроков. Из них три урока по своему типу являются уроками изучения нового материала, И уроков ставят своей целью усвоение знаний и включают грамматические, орфографические и речевые упражнения, два урока являются обобщающими и четыре урока — учетно-контрольными. Количество уроков того или иного типа обусловлено объемом знаний, которые должны усвоить учащиеся в процессе изучения темы. Учитель в соответствии с программой выделяет узловые вопросы темы (иначе подтемы) и на каждую из них отводит определенное количество уроков. Таким образом, каждая новая подтема имеет свой цикл уроков разного типа. В целом все уроки, входящие в тему, взаимодействуют между собой, хотя каждый цикл имеет относительную самостоятельность. В теме обязательно предусматриваются уроки обобщающего типа (причем повторительно-обобщающий урок может быть в начале изучения темы, чтобы обобщить то, что уже известно учащимся и ввести их в тему, и в конце изучения темы в целях установления связей). В процессе изучения темы проводятся учетно-контрольные уроки (обычно они имеют место после изучения каждой подтемы и в конце темы). Прежде чем разработать структуру урока, учитель определяет тип урока. Трафарета в построении урока быть не должно Как справедливо отмечается в литературе, первый шаг в этом направлении был сделан учителями г. Липецка и Липецкой области, которые отошли от трафарета в построении урока и применили такой вариант урока, на котором приобретение новых знаний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс; опрос осуществляется в течение всего урока. Однако это не означает, что этапы урока, свойственные любому комбинированному уроку, не нужны. Так, в практике обучения вполне оправдывают себя уроки, на которых соблюдается такая этапность работы, как: проверка домашнего задания, повторение, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Однако, во-первых, такой порядок работы применительно к каждой теме не всегда является рациональным и учитель вправе творчески решать, с какого этапа: объяснения нового материала, с выполнения самостоятельного упражнения или с проверки домашнего задания — начать урок; во-вторых, большое значение имеет внутренняя связь между этапами урока, содержание работы на каждом из этапов. Повторение можно провести таким образом, что объяснение нового материала будет логическим продолжением начатой, работы. Мастерство учителя и состоит в том, чтобы слить в единый процесс все этапы урока, отказаться от формальной рядоположности.
|
|
|
Типы и структура уроков русского языка
Процесс обучения включает в себя: 1) опознание, выделение изучаемого явления; 2) сопоставление изучаемых явлений с уже известными детям; 3) обобщение наблюдений; 4) формулирование выводов, выведение правил; 5) подбор учащимися «своих» примеров; 6) усвоение «техники» перенесения правил на другие примеры; 7) формирование умений
и навыков; 8) применение полученных знаний в новых условиях, в практике письменной речи.
Применительно к уроку работа над учебным материалом проводится по таким этапам: 1) объяснение материала; 2) закрепление знаний, умений и навыков по теме; 3) повторение наиболее трудных вопросов темы; 4) обобщение знаний; 5) проверка усвоения материала; 6) работа над ошибками (дополнительная работа над слабо усвоенным). Каждый из названных этапов — это очередная ступень в овладении учебным материалом. Эти этапы диктуются теорией познания.
Тип урока должен определяться этапами и характером работы над материалом. Этот критерий в качестве ведущего положен в основу деления уроков на типы: при отнесении урока к тому или иному типу (например, урок объяснения материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, урок повторения и др.) учитывается преобладающий характер работы над материалом — объяснение, закрепление, обобщение и т. д.
^ Урок объяснения. Структура урока объяснение материала следующая: 1) воспроизведение знаний по ранее изученному материалу (опрос учащихся); 2) объяснение материала; 3) проверка усвоения материала; 4) показ образца применения теории; 5) закрепление знаний (упражнения); 6) домашнее задание; 7) подведение итога урока.
В число структурных элементов урока этого типа могут быть включены также объявление темы, формулирование цели и постановка задач урока. Приведенная структура не является незыблемой. Некоторые из названных элементов могут быть опущены, другие — перемещены (так, если новая тема не связана с материалом предыдущих уроков, то повторение не проводится).
Наиболее важная часть урока данной структуры — объяснение материала. Именно здесь закладываются теоретические основы всей дальнейшей работы над темой, поэтому учитель должен помочь детям разобраться в новой теме, показать, как пользоваться изучаемой теорией для решения практических учебных задач, как применить правило в процессе упражнений. В этом главная цель урока объяснения материала.
^ Урок закрепления знаний, умений, навыков. Структура урока этого типа включает в себя такие основные элементы: 1) воспроизведение знаний по теории; 2) развитие умений и навыков по теме (упражнения); 3) подведение итогов урока; 4) домашнее задание.
Главное на уроке закрепления — упражнения, однако упражнения на уроке закрепления — это не простое продолжение работы, которая проводилась в момент закрепления на уроке объяснения. Дидактический материал для урока закрепления и методы работы над ним усложняются, возрастает степень самостоятельности учащихся. В результате работы над материалом на уроке закрепления учащиеся должны научиться оперировать изученными правилами более самостоятельно и свободно, применяя их к наиболее типичным случаям.
Цель урока закрепления — развить умения и навыки, приобретенные на уроке объяснения, поднять их на более высокую ступень.
^ Урок повторения. Между уроками закрепления и повторения много общего. Оно касается, прежде всего, их задач и структуры. Но есть между этими уроками и различие. Основная особенность урока повторения со стороны содержания состоит в том, что для него отбирается более обширный материал, чем для уроков повторения. Урок закрепления отличается от урока закрепления и методами работы. Они диктуются, прежде всего, самим содержанием: части материала, отобранного для урока,
не накладываются одна на другую, а компонуются таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять их. Отсюда и основной метод работы на уроке повторения — сопоставление смешиваемых фактов.
^ Урок обобщения материала и совершенствования умений и навыков. Основные структурные элементы урока обобщения вытекают из целей
и задач урока этого типа, а именно: повторить, привести в систему
и обобщить знания по родственным темам и на этой основе усовершенствовать умения и навыки учащихся. В соответствии с этими элементами урока обобщения являются: 1) воспроизведение знаний по обобщающему материалу; 2) обобщение материала; 3) проверка усвоения теории;
4) показ образца применения обобщенного правила; 5) совершенствование умений и навыков по теме (упражнения); 6) подведение итогов урока; 7) домашнее задание.
Учебный материал может быть обобщен различными методами.
К основным из них относятся: 1) сопоставительный анализ смешиваемых примеров; 2) составление сводных таблиц и схем; 3) выведение обобщенного правила.
Главная часть урока обобщения — упражнения. Материалом для них должны служить примеры со смешиваемыми языковыми фактами.
В качестве домашнего задания на уроке обобщения можно предложить такие виды упражнений: 1) подбор учащимися смешанных примеров;
2) устные и письменные ответы на вопросы; 3) сочинения (в том числе по грамматике, правописанию) и др.
^ Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). Структура урока, где проводится контрольная работа, не сложна: учитель диктует (или записывает на доске) задания, учащиеся выполняют их, в конце урока работы собираются. Содержанием такого урока могут быть письменные ответы на вопросы, письменный грамматический разбор, сочинение и др. Для урока отбирается одна значительная по объему и важная тема или несколько родственных разделов программы.
^ Урок работы над ошибками. Урок работы над ошибками — один из наиболее сложных типов уроков, это касается и отбора материала для занятий, и его организации, и методов работы. Подготовка учителя к уроку состоит в следующем: проверяет письменные работы, классифицирует и учитывает ошибки; из ошибок отбирает наиболее типичные; для каждого вида ошибок разрабатывает прием их объяснения; подбирает дидактический материал для закрепления соответствующих правил; разрабатывает методику закрепления этих правил; подбирает домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.
НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:
ролевые игры; урок фантазирования; деловая игра; урок взаимообучения;
круглый стол или конференция; пресс-конференция; урок-соревнование;
урок-КВН; урок-викторина; урок-диспут; урок-турнир;
урок-конкурс; урок творчества; урок-игра; урок-путешествие;
мозговая атака; урок-лекция: пресс-конференция;
49. В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речи: от крика о помощи до выступления на митинге, от лаконичной телеграммы до многопланового романа, от ответа ученика на уроке до научного сообщения. Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей речи и ее видов.
Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим чаще всего; внутренняя речь— это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.
Школа развивает не только внешнюю, но и внутреннюю речь учащихся. Детей учат читать про себя и на уровне внутренней речи усваивать материал, про себя решать различные задачи (в том числе по языку), а главное — подготавливать свои высказывания, как устные, так и письменные (так называемый упреждающий синтез высказываний). В результате внутренняя речь становится более четкой, стройной, и это оказывает положительное влияние и на внешнюю речь, и на общее развитие. Школьник мысленно составляет предложения, даже мысленно проговаривает их, а затем произносит или пишет.
Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество речи школьников, особенно письменной. При этом, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи. Следует стремиться к тому, чтобы объем упреждения составлял к III классу не менее пяти знаменательных слов.
Внешняя речь рассчитана на восприятие другими людьми. Поэтому она представляется как двусторонняя деятельность и предусматривает наличие двух сторон: «отправителя» и «получателя» речевых сигналов. «Отправитель» говорит или пишет, «получатель» слушает или читает.
Следовательно, и в методике развития речи должно быть уделено одинаковое внимание обеим сторонам процесса: нужно заботиться об умении не только хорошо выразить свою мысль, но и правильно «принять» чужую.
|
|
|
