Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми

 

Одним из эффективных методов работы с детьми, ис­пытывающими те или иные эмоциональные и поведенчес­кие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод по­зволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева­ниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотера­пии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обла­дающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и осо­бая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обыч­ной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чув­ствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит меха­низм идентификации, т.е. процесс эмоционального объе­динения себя с другим человеком, персонажем и присво­ение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравни­вает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его воз­можностей и веры в себя. При этом ребенок отождеств­ляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в чело­веческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими пер­сонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В про­цессе восприятия сказки работает левое полушарие, кото­рое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, во­ображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не при­нимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замеча­тельный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, акту­альное для него, созвучное его проблемам. Практика пока­зывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей те­рапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отли­чаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Дирек­тивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью пси­холога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог – главное лицо, он активно уча­ствует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, вни­мательно наблюдает за поведением ребенка и интерпрети­рует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотера­певтические метафоры подбираются и создаются индиви­дуально для каждого ребенка в соответствии с его пробле­мами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего из­бавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отно­шений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символи­ческие отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогла­сованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тог­да как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого ка­питана, доброго помощника капитана и молодого неуме­лого юнги.

Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необхо­димо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позво­ляет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнес­ти его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для мальчика шести лет, обладаю­щего высоким уровнем развития интеллекта и очень увле­ченного астрономией, но при этом испытывающего боль­шие трудности в общении, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педа­гог следят за всеми изменениями, происходящими с ре­бенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответ­ствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование про­шлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельству­ет о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное дви­жение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинес­тетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996). Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ре­бенка используется общение, внушение на трех уровнях.

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жиз­ни ребенка, его интересам и увлечениям, а также вклю­чать в себя всех действующих лиц конфликта и в метафо­рической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, на­чиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений ска­зочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим поло­жением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», че­рез ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказоч­ного героя вариант решения проблемы. Это не сиюми­нутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Исполь­зуется несколько возможностей для такого изменения;

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;

- находится доступ к внешним ресурсам или идее;

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, ко­торые ранее не рассматривались;

- пересматриваются мотивы или смыслы того, что про­исходит;

- рассматриваются варианты того, что поведение необ­ходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки про­верить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональ­ное подкрепление.

Очень часто сюжеты для своих историй психотерапев­ты черпают в сказках, баснях, притчах, анекдотах, мифах и легендах, а также из собственной практики и практики своих коллег.

Второй уровень заключается в использовании слов, воз­действующих на разные сенсорные системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную сис­тему и восстановить целостность и равновесие чувствен­ного восприятия ребенка.

Некоторые психотерапевты, в частности, Милтон Эриксон – основоположник и непревзойденный мастер приме­нения метафор в психотерапии, используют гипнотичес­кое внушение, транс при работе с детьми. Возможно вве­дение элементов внушения в сам контекст истории и выделение их либо интонацией, либо употреблением име­ни клиента перед тем, как передать ему важную информа­цию. Вообще, техника рассказывания сказок и их специ­фический язык имеют принципиальное значение не толь­ко в рамках этого подхода. Один из способов облегчить ребенку восприятие сказки и идентификацию с ее персо­нажем – это использование неопределенных, неконкрети­зированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию или событие. Например, при употреблении су­ществительных или местоимений лучше использовать сло­ва типа «все», «каждый», «многие», а не конкретные име­на или названия. Ведь употребление конкретного имени в какой-то степени предопределяет возникающий образ, не остается сомнений, о чем говорится в истории и нет воз­можности представить себе все по-своему.

То же самое касается использования глаголов и опре­делений. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображе­нии тот образ, который ему ближе и понятней, и приду­мать свои причины такой ситуации. Тогда как фраза «Красная Шапочка в страхе шла по лесу, боясь встречи с волком» вызывает вполне конкретный образ, который может не совпадать с чувствами и переживаниями ребен­ка и не вызывать у него эмоциональной реакции. Всегда необходимо оставлять ребенку возможность собственно­го творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффек­тивно использование пауз, смены интонации, громкос­ти, введение собственного имени клиента, особенно пе­ред тем, как будут сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Очень часто для снятия напряжения, тревожнос­ти, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают так», «Так всегда бывает...» и т.д.

Другое направление сказкотерапии мы назвали менее директивным, поскольку оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной лично­стью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и поэтому цель сказкотерапии – помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некото­рые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к прояв­лению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не обзываться»). Очень часто сказкотерапия в рамках этого направления проводится в фор­ме групповых занятий с 3-5-ю детьми в течение одного-двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с которыми проис­ходят различные приключения. Это удобно, так как ре­бенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче срав­нивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать определенные ритуальные моменты, ко­манды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволяю­щие успешнее руководить каждым сеансом.

В силу того, что очень часто психокоррекционная ра­бота в рамках этого направления осуществляется с груп­пой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. Не­которые психологи считают, что предварительный отбор и диагностику проводить необязательно, поскольку сказ­ки, в общем, универсальны и подходят для всех детей.

Однако опыт показал, что предварительная психоло­гическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцент­ричными, конкурирующими со своими братьями и сест­рами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально и лишь затем, ког­да большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, ма­лообщительных, пассивных, не владеющих элементарны­ми навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фо­биями проведение пробной формы групповой работы по­лезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведе­ние предварительной диагностики необходимо для под­бора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную иденти­фикацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. В связи с этим необходимо отметить, что очень часто в рамках этого на­правления на одном занятии сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной пес­ней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с пре­дыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего про­водится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло за­нятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Необходимо отметить, что в некоторых лингафонных курсах сказкотерапии в самой сказке запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагает­ся поиграть. Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок – это уникаль­ная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в кото­ром ставится задача объединения детей в группу и при­нятие ими правил и специфики такой работы. Очень час­то на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть усло­вие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используе­мые на первом подготовительном этапе, носят, по боль­шей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игро­вой комнате, наладили контакт друг с другом и с психоте­рапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуа­ции, усвоили план проведения занятия и ритуальные мо­менты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих про­блем и конфликтов. Принцип поведения психолога по от­ношению к рисункам детей основывается на их безуслов­ном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. По­скольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой ком­нате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого – помочь ре­бенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом эта­пе используются различные игры, такие как ролевые, свя­занные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направ­ленные на разрешение трудностей и проблем детей, спло­чение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких общечело­веческих тем, как выбор и ответственность за свое пове­дение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, свя­занных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Еще раз напомним, что практика многих психологов и наша, в частности, показывает, что любая сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывает­ся созвучна именно его личным проблемам, будь то ребе­нок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже от­ражать реальные проблемы ребенка, где конфликт раз­решается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (напри­мер, заштриховывание персонажей, вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать про­игрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

Кроме того, необходимо отметить полезность прове­дения подобной психотерапевтической работы с группой родителей, поскольку большая часть трудностей, возни­кающих в дошкольном и младшем школьном возрастах, имеет в своей основе нарушение детско-родительских от­ношений, и, следовательно, без положительного измене­ния этих отношений работа с ребенком будет недостаточ­но эффективной.

Работа с родителями может вестись по нескольким на­правлениям: с одной стороны – это могут быть группо­вые дискуссии по поводу лекции, изложенной психоло­гом, или по анализу конкретной ситуации, или обсужде­ние книги, посвященной проблемам воспитания, и прочитанной всей группой. Кроме того, для работы с ро­дителями также можно использовать психотерапевтичес­кие игры, прослушивание сказок и арттерапию с после­дующим групповым обсуждением темы сказки и рисун­ков родителей.

В том случае, если ситуация в группе родителей скла­дывается благоприятнее и заметны очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно объединение детской и родительской групп на совмест­ных занятиях. На таких сеансах очень эффективно исполь­зовать сказки, посвященные детско-родительским пробле­мам с последующим рисованием и обсуждением. При этом можно использовать как индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в паре или всей группой), а также различные игровые приемы, в том числе задания, для выполнения которых необходима под­держка партнера и умение договориться друг с другом. Причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь затем со своим собственным.

В заключение хотелось бы отметить, что приведенные здесь два различных подхода не имеют на практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде. Предпочтение того или иного направления работы в первую очередь зависит, на наш взгляд, от желания и ква­лификации психолога, от того, насколько, во-первых, близ­ки самому психотерапевту более или менее директивные методы ведения работы с клиентом, а во-вторых, от того, использует ли он уже разработанные лингафонные курсы сказкотерапии или владеет навыками составления соб­ственных сказок и историй под проблемы клиента.

Разработанные лингафонные циклы сказок достаточ­но эффективны, особенно для начинающих психотерапев­тов, поскольку они, как правило, уже проверены и адап­тированы, часто содержат музыкальное сопровождение и звуковые эффекты и, кроме того, позволяют психологу во время прослушивания сказки сосредоточиться не на ее рассказывании, а на наблюдении за поведением и ре­акцией детей, отмечать моменты, наиболее значимые для них, и, следовательно, планировать дальнейшую работу максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны, индивидуальные сказки и истории с са­мого начала приближены к реальной жизненной ситуа­ции ребенка и поэтому понятны и близки ему. При этом устное (а не записанное на магнитофон) рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет со­здать максимально комфортную обстановку, что, одна­ко, требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать. Однако и тот и другой способ ока­зывает положительное влияние на детей и позволяет по­мочь им в разрешении их проблем. Выбор зависит в пер­вую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от желания и умения психолога.

Вопросы

1. Почему в коррекционной работе с дошкольниками и млад­шими школьниками используется метод сказкотерапии?

2. В чем суть директивного подхода к сказкотерапии?

3. Каковы особенности недирективной сказкотерапии?

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация //Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.,1983.

АникееваН.П. Воспитание игрой. – М., 1987.

Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. – М., 1994.

Безруких М.М. Прописи для леворуких детей. – М., 1997.

Болсовт Л.И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. – М., 1968.

Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М., 1990.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.,1994.

Винокурова Н. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. – М., 1994.

Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». – М.,1995.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр. соч.: В 6 т. – Т.5. – М., 1983.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло­гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпо­ва С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1987.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор­мирование внимания. – М., 1974.

Гарбузов В.И. Нервные дети. – Л., 1990.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М., 1998.

Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А. Вла­совой, М.С. Певзнер. – М., 1971.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

Дети с отклонениями в развитии //Под ред. М.С. Певзнер. – М.,1966.

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьни­ков. – М., 1975.

Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М., 1987.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помо­щи. – М., 1988.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.. 1993.

Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита вни­мания как причина школьной дезадаптации //Школа здоровья. -1994. -№1. -С. 91-104.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся //Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 86-92.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка.- М., 1986.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.,1982.

Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М., 1972.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993.

Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся. – М., 1988.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у де­тей. – 1985.

Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьни­ка? – М., 1980.

Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать их проблемы. – М., 1991.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.. 1994.

Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. – СПб., 1995.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диаг­ностика и коррекция младших школьников. – М., 1994.

Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1981.

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуально­го развития детей. – М., 1981.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дуб­ровиной. – М., 1998.

Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. – М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубро­виной. – М., 1995.

Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А. Смирно­ва. – М., 1976.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. – 1988. – № 3.

Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоро­вье. – М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – T.I. – М., 1989.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребен­ка. – М., 1990.

Руководство практического психолога. Готовность к шко­ле: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

Семья в психологическом консультировании /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989.

Славина Л.С. Трудные дети. – М.-Воронеж, 1998.

Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М., 1980.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.

Стрелкова Л.П. Уроки сказки. – М., 1989.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1972.

Успенский Л.В. Культура речи. – М., 1979.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.

Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., 1996.

Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1986.

Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивно­стью и психопатоподобным синдромом. – М., 1997.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. – М., 1981.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Якобсон С.Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. – М., 1967.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А. Г., Яковлева Е.Л. Диаг­ностика и коррекция умственного развития в школьном и дош­кольном возрасте. – Петрозаводск, 1992.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ 3

1. ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ 3

2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ 6

3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ 8

4. ТРЕБОВАНИЯ К КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМ ПРОГРАММАМ 12

ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 14

1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 14

2. ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 17

3. ДОШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА» 21

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 29

1. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 29

2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ 38

3. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ 42

4. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ 45

5. РАЗВИТИЕ РЕЧИ 47

6. КОРРЕКЦИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ* 52

8. КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 61

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА» 65

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИЯ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ 79

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ, ПЕРЕЖИВАЮЩЕМУ ГОРЕ 83

1. КАК ПОМОЧЬ СТРАДАЮЩЕМУ РЕБЕНКУ? 84

2. ЧТО МОЖЕТ СДЕЛАТЬ УЧИТЕЛЬ, ЧТОБЫ ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ ПЕРЕЖИТЬ ГОРЕ 86

ГЛАВА VI. СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ 88

ЛИТЕРАТУРА 95

 

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: