Музыкальная деятельность

Музыкальное искусство занимает особое место среди дру­гих искусств прежде всего благодаря необычности, уникально­сти, высокой степени обобщенности своего языка. Если художественные средства других искусств имеют жизненные аналоги, музыкальный предмет может функцио­нировать лишь в системе музыкально-слуховой деятельности. Говоря о коммуникативно-знаковой природе музыкальной пред­метности, Г. С. Тарасов подчеркивает условность этого понятия применительно к анализу музыкальной деятельности: «Музы­кальный предмет, если понимать понятие «предмет» букваль­но, в духе ныне господствующей психологической доктрины, есть понятие условное. Иное дело, если музыку понимают как предмет особенный — как объективную форму выражения субъективного мира человека, как форму связи субъективного и объективного, индивида и общества» [290, с. 77]. При таком понимании знаковая сфера музыки обозначает предметно-духовную содержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения и внут­ренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отра­жающего музыку в соответствии с социально-эстетическими ценностями и оценками. Двойственная природа предмета по-разному преломляется в каждом из видов музыкальной дея­тельности. Материальная основа предметности, которая вопло­щена в существующем независимо от субъекта культурно-художественном произведении — связана у исполнителя с нотным текстом, у слушателя — с реальным звучанием. На основе этой материально-зафиксированной предметности рож­даются ее социально-ценностные, нравственно-идеологические, духовно-эстетические корреляты, направленные в сторону со­циума и связанные в то же время с конкретной личностью. В отличие от исполнительской и слушательской деятельно­сти, в которых с самого начала их осуществления материаль­ная основа предмета в значительной степени детерминирует

Психологические особенности музыкальной деятельности_____59_

динамику формирования его образа, композитор, приступаю­щий к сочинению произведения, не располагает внеположны­ми сознанию материальными основаниями предмета своей творческой деятельности. Предметом его творческого внима­ния может стать любой объект действительности, в том числе и собственное переживание (см. об этом подробнее в III главе). Однако с первых этапов деятельности, с момента рождения частичных продуктов творчества появляется материальная ос­нова будущего продукта. Материально-зафиксированные эле­менты замысла могут оказать существенное влияние на про­цесс его преобразования, окончательного воплощения и худо­жественный продукт в целом. В свою очередь художественный продукт творческой дея­тельности композитора становится предметом деятельности исполнителя, продукт же этой деятельности является процес­суально-развертывающимся предметом деятельности слушате­ля. Таким образом, динамика психологического «функциониро­вания» материально-образного единства, воплощенного в пред­мете музыкальной деятельности представляется в виде цепной реакции с сложными и многомерными трансформациями, подчиняющимся социально-психологическим закономерностям творчества и восприятия. Эти закономерности являются пред­метом специального рассмотрения в последующих главах. Важной особенностью музыкального предмета в целом явля­ется то, что он воплощает в себе диалектическое единство двух основных функций музыки: функции выражения эмоциональ­но-ценностной сферы человека и функции воздействия на слушателя. «Предпосылки этого единства, — подчеркивает Г. С. Тарасов, —... обнаруживаются на уровне процесса сочи­нения музыкального произведения — в единстве содержания и процессуальной формы произведения, музыкального образа и способа его формирования, в способе переосмысления музы­кальных интонаций в границах одного музыкального произве­дения и т. д.» [290, с. 175]. Своеобразие музыкального пред­мета состоит в том, что содержание музыки и выражается (композитором, исполнителем), и воспринимается (слушателем) в образно-чувственной, эмоциональной форме. «В условиях музыкальной деятельности мы имеем уникальный случай зави­симости содержания предмета от меры его эмоциональной нацеленности, обращенности» [290, с. 96]. Музыка, благодаря наличию разнообразных звуковых му­зыкальных систем, их соединения с речью и выразительными

60_______________________________Бочкарев А. А.

средствами многочисленных музыкальных инструментов, об­ладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образ­ного отражения действительности и психологической регуля­ции эмоционально-интеллектуального в психике человека. Музыка в большей степени, чем^акое-либо другое искусство, предоставляет человеку возможность переживания процессуаль­ной стороны эмоциональной организации жизненных событий. Музыкальная деятельность, будучи разновидностью деятель­ности духовно-практической, являет собой пример многообра­зия ее специфических форм: в слушательской деятельности все звенья являются существенно внутренними, в деятельности исполнителя важную роль играют внешние действия, направ­ленные на техническую реализацию замысла, в деятельности режиссера музыкального театра, дирижера — коммуникатив­ные действия, связанные с управлением, руководством музыкальным коллективом. В одних видах как композиторской, так и исполнительской деятельности процесс и результат (продукт) творчества совпадают (например, фольклорное исполнительство, импровизация), в других — не совпадают (музыкальная режис­сура, дирижирование). Предмет, средства, особенности музыкальной деятельности, формы бытования музыкального искусства, процессы общест­венной музыкальной коммуникации детерминированы социаль­но-историческими условиями. Например, в синкретической фольклорной форме автор, исполнитель, слушатель неотделимы; в бытовом музицировании исполнители являются и слушателями, в салонном музицировании и публичных концертах XVII-XVIII в. в. компози­тор и исполнитель представляют одно лицо, наконец, в совре­менных условиях, в эпоху НТР благодаря трансляции, зву­козаписи, радио, телевидению, кино исполнитель и слушатели могут быть разделены во времени и в пространстве, аудитория слушателей расширилась до многомиллионных масштабов, музыка приобрела возможность широчайшего распростране­ния. Под влиянием научно-технических достижений совер­шенствуются и формы концертной жизни. Концертные залы «Ашерхолл» в Эдинбурге, «Концертгебау» в Амстердаме и др., максимально приближающие публику к исполнителям, позволяющие слушателям крупным планом видеть лицо, руки ди­рижера, бесспорно, отголосок телеконцерта, кинооперы. Структуру музыкальной деятельности следует рассматривать не только в морфологическом, но и в динамическом аспекте, в

Психологические особенности музыкальной деятельности_____61_

контексте всей совокупности общественной жизни, включая историю развития специальных знаковых систем (нотописи), техники (музыкальных инструментов, средств массовых комму­никаций) и историю жизненного пути человека как субъекта деятельности. Так, операциональный состав деятельности, особенности ее инструментальной базы, например, натуральный строй инстру­мента — у скрипачей и виолончелистов, темперированный — у пианистов, качества, тембр голоса — инструмента вокали­стов¹ способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов уста­новки на предмет и орудия труда, являющихся основой раз­ных видов слухомоторной координации (слухозрительнодвигательной — у инструменталистов, слухозвукодвигательной — у вокалистов). По данным наших исследований, с одной стороны, особен­ности слухомоторных координации в значительной степени определяют характер эмоциональной напряженности деятель­ности, действий, особенности психических состояний исполни­телей на эстраде, с другой стороны, оптимальная эмоциональ­ная организация музыкально-слуховой деятельности, высокий

¹ Особенный интерес в операциональном плане представляют певцы Алтая, Тибета, Тувы, Башкирии, (см. с. 81 настоящей книги) способные извлекать одновременно два звука, их вокальная деятель­ность характеризуется высокой эмоциональной напряженностью.

² Вокалист, в отличие от инструменталистов, не видит своих рабо­чих движений, связанных с деятельностью артикуляционного аппарата. В свою очередь, динамика формирования «инструментальной организа­ции» в значительной мере детерминирует специфику функционирова­ния операциональных систем. Психомоторные функции (аппарат рабо­чих движений инструменталистов) имеют ранние оптимумы развития, органы голосового аппарата вокалистов созревают полностью условно лишь к 19 годам, что находит отражение и в возрастной динамике творческой продуктивности. По данным биографических исследований, проведенных на конкурсе им. П. И. Чайковского, раннее начало про­фессионального обучения (6 л.), концертной (12 л.) и конкурсной (22,5 л.) деятельности обнаружены у инструменталистов. Более позд­ний «старт» [19] и кульминация — у вокалистов. Так, самый высокий уровень предконцертной тревоги и психофизиологической реактивнос­ти обнаружен у скрипачей и виолончелистов, меньший — у пианистов, самый низкий — у вокалистов [67].

62_______________________________Бочкарев А. Л.

эмоциональный тонус музыкальной деятельности в целом обеспечивает совершенствование слуховых дифференцировок, слухомоторных координации [67]. По мнению большинства ученых [290, 297, 227], эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной дея­тельности, но и цементирующей составляющей переживания музыкантом своей деятельности. Б. М. Теплов блестяще показал, что музыкальное пережи­вание есть в первую очередь переживание эмоциональное: «... недостаточно только услышать музыку, надо еще ее эмоцио­нально пережить, почувствовать ее эмоциональную вырази­тельность» [297, с. 129]. Ту же мысль высказывает Г. С. Тара­сов, анализируя специфику музыкальной предметности: «Нель­зя рассматривать восприятие музыки как процесс, в ходе ко­торого первоначально у слушателя рождаются «образы» ре­альности, а затем формируется эмоциональное отношение к ним, «музыкальное сопереживание». Такое понимание являет­ся умозрительным и не отвечающим эмоционально-вырази­тельной природе музыкального искусства» [290, с. 144]. Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов музыкальной деятельности, ин­тегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов, целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов. Качественные, динамические характеристики музыкаль­ных переживаний обусловлены ценностными ориентациями, мотивационно-потребностными характеристиками человека как субъекта деятельности. В художественных переживаниях композитора высокий удельный вес занимают интеллектуальные эмоции, связанные с процессом решения творческих задач. В структуре сценических переживаний исполнителей, со­провождаемых часто стрессовыми эмоциями, доминирующую роль играют контролируемые чувства музыкального сопере­живания. Лишь в музыкально-перцептивной деятельности слушате­лей, которая в отличие от композиторской и исполнительской деятельности может быть свободной от технологических мо­ментов, переживание музыки становится подлинно музыкаль­ным — эстетическим. Эмоциональная окраска музыкальных переживаний слушателей в значительной степени зависит от их психических состояний, предшествующих и сопутствую­щих акту восприятия музыки, музыкального опыта, личност-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____63

ных особенностей. Адекватное восприятие музыки требует специальной организации музыкально-перцептивной деятель­ности, наличия состояния психической готовности к акту ху­дожественного переживания. Конгениальность музыкальных переживаний композитора, исполнителя, слушателя обусловлена единой аксиологической основой искусства звуков, а также свойствами музыкального языка. Музыкальное переживание, как показал Б. М. Теплов, яв­ляется своеобразной разновидностью эмоционального позна­ния [297]. Особенности этого глубоко личностного процесса детерминированы не только музыкальным опытом человека, но и уровнем развития его музыкальной одаренности. Именно музыкальность содержит тот минимум способностей, который необходим для успешного осуществления музыкально-слухо­вой деятельности. Исследование и изучение музыкальности представляют со­бой важнейшую научно-практическую задачу музыкальной пси­хологии. Исследовать деятельность — значит всесторонне исследо­вать субъекта этой деятельности и в первую очередь способнос­ти, необходимые для успешного ее осуществления, поэтому ни один ученый, занимавшийся проблемами музыкальной деятель­ности, не прошел мимо проблемы способностей. С другой стороны, для того, чтобы исследовать способно­сти, необходимо глубоко знать психологические особенности деятельности, ее операциональный состав, поэтому каждый исследователь способностей в той или иной мере вынужден заниматься проблемами психологии деятельности. Вот почему прежде, чем охарактеризовать с психологиче­ской точки зрения конкретные виды музыкальной деятельно­сти, целесообразно познакомиться с эволюцией представлений о музыкальных способностях и пригодности к различным видам деятельности. 1.6. Музыкальные способности в структуре пригодности к раз­личным видам музыкальной деятельности (обзор литературы) Некоторые исследователи отождествляют проблему пригодно­сти к деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс качеств, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [148].

64_______________________________Бочкарев А. А.

Другие разграничивают понятия способностей и пригодно­сти к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к чис­лу которых относится: мотивация, характерологические осо­бенности, психические состояния, знания, умения, навыки [123, 167,178]. Вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности и даже в какой-то степени отражение истории развития основ­ных проблем музыкальной психологии в целом. Уже первый музыкально-психологический труд Г. Гельмгольца, упомянутый во введении, открывает целое направле­ние музыкальной психологии, связанное с исследованием функций и механизмов музыкального слуха [376]. Предметом психологии слуха был микромир музыки (тоны, интервалы, аккорды). Многие ученые того времени (вслед за К. Штумпфом) назвали эту отрасль «тонпсихологией», существенная особенность которой — атомизм, диф­ференцированное изучение отдельных элементов музыкаль­ного восприятия. В работах представителей «тонпсихологии» содержится немало сведений о сущности элементарных му­зыкальных способностей, связанных с ощущением музыкального звука и восприятием отдельных элементов музыкальной фактуры. Именно исследования в области психологии музы­кального восприятия стали строительной площадкой психо­логии музыкальных способностей. Музыкально-слуховая дея­тельность, по терминологии Г. С. Тарасова [290], объединяет и композиторов, и исполнителей, и слушателей. «Творческое восприятие музыки играет роль той конкретной деятельнос­ти, своеобразным отражением которой является музыкаль­ность», согласно плодотворной гипотезе Ю. А. Цагарелли [325]. Поэтому исследования в области психологии восприятия му­зыки представляют несомненный интерес для специалистов в области психологии музыкальных способностей. Атомизм «тонпсихологии» с его дифференцированным изучением музыкально-слуховой деятельности привел к воз­никновению атомистического направления и в изучении му­зыкальных способностей (Г. Кениг, Я. Квальвассер, Я. Майноуринг, П. Дьюкен). Приверженцы этого направления иссле­довали главным образом элементарные музыкальные способ-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____65

ности, связанные с различением высоты, интенсивности, дли­тельности звуков. Одним из первых западных ученых, сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме от­дельных способностей, был Г. Ревеш [408], хотя он, вопреки своим теоретическим воззрениям, применяет методы диагно­стики отдельных компонентов музыкальности. В поздних ра­ботах Г. Ревеша проявляется с большей силой влияние ассоцианизма, нежели гештальтпсихологии. Наиболее существенный вклад в развитие музыкальной пси­хологии вносят Э. Курт и Д. Марсель, подвергшие резкой критике тонпсихологию, разработавшие теорию комплексного, сложноорганизованного и многоступенчатого восприятия музыки. Исследования в области психологии восприятия музыки подготовили почву для всестороннего изучения структуры музыкальных способностей. Восприятие как структурно-организованная деятельность исследуется в связи с другими психическими процессами и свойствами личности. Эти взаимосвязи (на материале изучения способностей к различным видам музыкальной деятельности — предмет внимания большинства современных ученых). Боль­шую популярность в период господства бихевиоризма получил труд Р. Ландина [396]. Несмотря на недостатки бихевиорист­ского направления, автор привлекает внимание к факторам, которым раньше не придавалось должного внимания: музы­кальной среде, обстановке, в которой воспитывается субъект. Обстоятельный анализ социальной обусловленности музы­ки, музыкального вкуса и музыкальных способностей дается в работах Л. Мейера, Р. Франсеза, П. Фарнсуорта, Д. Дейч, Д. Харгривеса, Д. Слободы. Широкое распространение диагностические методы в му­зыкальной психологии получили благодаря работам К. Сишора, Я. Квальвассера [391, 412], которых принято считать ро­доначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей (истоки этого направления связа­ны с А. Вине и Л. Терменом). Тестирование музыкальных спо­собностей было продолжено Н. Вистлером и X. Вингом. Оно развивалось менее интенсивно до работ современных ученых Э. Гордона, Л. Холмстрома, А. Бентли [358, 372, 379]. Другое направление тестовых исследований, связанных с диагностикой уровня обученности, «успешности достижений» в деятельности связано с именами Я. Квальвассера, В. Кнуфа,

66_______________________________Бочкарев Л. А.

С. Фарнума, Е. Гастона, А. Шнайдер-Кнуф, Розамунд Шутер-Дусон. Анализ тестовых материалов для диагностики способностей позволяет оценить представления авторов о структуре, сущно­сти, способах оценки и возможности развития музыкальных способностей. Так, основоположник тестового направления в музыкаль­ной психологии К. Сишор [412] включил, как известно, в структуру музыкальности 25 музыкальных талантов, объеди­няющихся в пять категорий музыкальных способностей, для диагностики которых предназначены 6 тестов, позволяющих определить чувство высоты, чувство интенсивности, чувство времени, чувство консонанса, объем памяти, чувство ритма. Г. Ревеш предлагает для диагностики музыкальности ис­пытывать абсолютный и относительный слух, анализ созву­чий, чувство ритма, чувство гармонии, музыкальную память, слуховые представления и воображение. Как справедливо отмечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], структура и определение способностей, сформули­рованные Сишором-Ревешем, отражают лишь совокупность приемов, разработанных авторами для их экспериментальной диагностики. Издатель известного бюллетеня для специалистов в облас­ти музыкального образования Р. Колвелл [361] в полный спи­сок тестов, опубликованных за последние 40 лет и наиболее часто использующихся в США, включил 16 батарей тестов музыкальных способностей и 16 батарей тестов музыкальных достижений, среди которых тесты музыкальных профилей Э. Гордона, тесты музыкального интеллекта X. Винга, тесты музыкальности Е. Гастона, тесты Лондонского колледжа му­зыки и др. Несмотря на то, что западные ученые делят тесты на две группы (способностей и достижений — см. выше) в зависимо­сти от того, что они диагностируют (способности или знания, умения и навыки), такая дифференциация не всегда оправда­на. Многие тесты музыкальных достижений определяют не только знания, умения, навыки, но и способности, лежащие в основе их приобретения, формирования. Так, ряд субтестов батареи музыкальных достижений МЭТ [361] Р. Колвелла, наиболее популярной в настоящее время в США, предназначен не только для диагностики слуховых умений, навыков, но и способностей. Например, тест № 3, по мнению Р. Колвелла,

Психологические особенности музыкальной деятельности_____67

диагностирует навыки, связанные с «зрительно-слуховым раз­личением музыкального материала и чтением нот с листа», хотя результаты выполнения тестового задания позволяют судить не только о достижениях в этой области, но и способ­ностях, лежащих в основе этих достижений [176]. В отечественной литературе неоднократно высказывалась мысль о том, что, с одной стороны, нецелесообразно чрезмерно противопоставлять способности и умения, так как формирова­ние способностей происходит именно в процессе овладения действиями, умениями, навыками, с другой стороны, нельзя отождествлять способности с умениями и навыками [23, с. 86]. Т. И. Артемьева, глубоко проанализировав диалектику дея­тельности и способностей, подчеркнула мысль о том, что спо­собности не только проявляются в деятельности, но и регули­руют ее, выступая как типичный стиль, способ действия [23, с. 120—151]. Разработка этих вопросов особенно актуальна для музыкальной психологии. Часто музыканты не дифференци­руют способности от умений, навыков не только при анализе музыкально-слуховой, но и других видов деятельности. Другие тесты батареи МЭТ: № 1 (определение высоты, мет­ра, различие интервалов), № 3 (тональная память) также в боль­шей степени диагностируют способности, чем навыки. Лишь фрагменты субтестов, предназначенных для проверки навыков различения музыкальных стилей, слышания звучания инстру­ментов оркестра, связаны в большей мере с диагностикой уров­ня обученности. Несмотря на огромное количество тестовых исследований и их давнюю историю, во взглядах авторов нет единого мнения по поводу структуры музыкальных способностей; теоретических работ, посвященных этой проблеме, очень мало; сами тесты очень разнородны по степени психологической и диагностичес­кой значимости. В докладе К. Левандовской [393] приводится широкий об­зор представлений западных ученых — тестологов о структуре музыкальных способностей. Автор анализирует взгляды из­вестных представителей общей психологии Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ч. Бурта, П. Вернона, которые, анализируя структуру интеллекта человека, обращали внимание на музы­кальные способности. Работы названных выше психологов, по мнению К. Левандовской, послужили теоретической основой для многих исследований в области музыкальной психологии. Так, английский психолог Ч. Спирмен, выделив на основе

68________________________________Бочкарев А. А.

корреляционного анализа общий, генеральный фактор интел­лекта, проявляющийся в разных видах деятельности, музы­кальные способности отнес ко второму — специальному фак­тору. С его теорией связана концепция К. Сишора (см. выше), который считал, что музыкальный талант складывается из суммы независимых способностей. Представитель другой, полярной концепции, английский психолог К. Бурт делит умственные способности и психиче­ские процессы на несколько уровней, в каждом из которых отводит место общему фактору интеллекта. Музыкальные спо­собности фигурируют в его схеме два раза: на сенсорно-перцептивном уровне и на высшем — уровне эстетических оценок. Взглядам К. Бурта близка концепция английского музы­кального психолога X. Винга [426], который выделяет в структуре музыкальности общий фактор музыкальных способ­ностей — «интеллектуальную способность к оперированию музыкальным материалом». X. Винг разработал комплект тес­тов для изучения музыкального интеллекта, в который вклю­чены испытания музыкального слуха, музыкальной памяти и 4 теста для исследования музыкального вкуса, связанные с оценкой правильности интерпретации ритма, динамики, гар­монии и фразировки. При апробации очень надежным оказал­ся тест, связанный с восприятием фразировки, менее значимы тесты, оценивающие адекватность ритмической и динамиче­ской интерпретации. Современный шведский психолог Л. Холмстром [379] счи­тает, что существует несколько видов музыкальности, различ­ных по внутренней структуре и способам проявления. В отли­чие от X. Винга, Л. Холмстром выделяет три групповых фак­тора, равных по значению, зависящих от различий испытуе­мых в возрасте и влияния среды, 1-й фактор (музыкальность А) связан с восприятием музыкальной высоты, 11-й фактор (музыкальность В) имеет отношение к музыкальному опыту, проявляющемуся в тесте для диагностики музыкальной памя­ти. 111-й фактор — общих тестовых достижений. К. Левандовская, пользуясь батареей английского психоло­га А. Бентли, описала структуру музыкальности, изменяю­щуюся в зависимости от возрастных особенностей (на мате­риале исследования детей от 8 до 14 лет). Существенную роль в структуре музыкальности на всех возрастных уровнях зани­мают мелодическая память и гармонический слух, вокруг ко-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____69

торых группируются другие способности. Оказалось: значение ритмической памяти уменьшается постепенно от III к V клас­су, а в структуре музыкальности старшеклассников эта спо­собность не фигурирует совсем. Развитие музыкальных спо­собностей, по мнению К. Левандовской, зависит от генетичес­ких особенностей, влияния среды, уровня интеллекта. Эти три фактора очень соответствуют модели музыкальности Л. Холмстрома. Авторы названных выше концепций при анализе музы­кальности в большинстве случаев игнорируют творческие спо­собности. В трудах американского психолога Дж. Гилфорда [370] им уделяется должное внимание. В структуре пригодности к различным видам художественной деятельности, в том числе и композиторской, по данным его исследований, занимают высокий ранг оригинальность, творческое дивергентное мыш­ление, способность к эстетической «перцептивной оценке», «об­разная адаптивная гибкость», проявляющаяся в способности изменить форму предъявляемого объекта с целью получения новой структуры. Последняя? способность созвучна представлениям современ­ного финского психолога К. Кармы [384]. Говоря о задачах изучения музыкальности, К. Карма подчеркивает, что иссле­дователь должен найти как можно меньше способностей, по­зволяющих человеку выполнить значительное количество «му­зыкальных действий». Совершенно справедливо утверждает К. Карма: если число способностей равно числу музыкальных действий, это означает, что исследователю ничего не удалось выяснить, лишь сформулировать новые наименования для наблюдаемых действий (см. выше аналогичные критические высказывания А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева по поводу работ Ревеша-Сишора). Традиционно определяемые способно­сти: тональное чувство, музыкальная память, чувство ритма К. Карма считает зависящими в значительной степени от тре­нировки и воспитания. Хорош же, по его мнению, тот тест для диагностики музыкальных способностей, результаты которого максимально независимы от тренировки. Лишь такой тест позволит диагностировать «меру возможностей» (способностей), а не уровень достижений. В качестве подобного теста автор предлагает следующее за­дание: испытуемые, слушая серии аккордов или одинаковых по высоте звуков, должны разделить их на подгруппы или сравнить с другими сериями. Аналогичные тесты, по мнению

70__________________________Бочкарев Л. Л.

К. Кармы, могут выявить «способности понимания звуковых структур» и «конструирования акустического музыкального материала», которые связаны с музыкальностью. Однако на­званные выше способности проверяются не на музыкальном, а акустическом материале. Провозгласив широкую программу изучения музыкальных способностей, автор свел ее к исследо­ванию элементарных «акустических способностей» и общих — пространственно-комбинаторных». Недостаток многих тестологов Запада — игнорирование личностного принципа и принципа развития в психологии. На основе тестовых испытаний делаются выводы не только о на­личии или отсутствии способностей, но и прогнозируется му­зыкальное развитие человека. Большинство западных ученых отрицает возможности формирования и развития музыкаль­ных способностей, считая их врожденными, некоторые иссле­дователи, подобно К. Карме, напротив, гипертрофируют роль обучения и воспитания в развитии способностей. Однако по мнению прогрессивных ученых Запада, напри­мер, Р. Колвелла и его последователей, тесты призваны кон­тролировать уровень достижений, результаты обучения, оце­нивать сравнительную эффективность различных методов преподавания, снабдить педагогов информацией о динамике музыкального развития учащихся. Однако отдельные взгляды Р. Колвелла, связанные с недооценкой роли обучения и воспи­тания в развитии музыкальных способностей, противоречат принципам российской педагогики. Во многих странах в последнее время тесты успешно при­меняются для научных и практических целей в системе музы­кального образования. Так, в Польше с 1958 г. функционируют психологические консультационные пункты при музыкальных учебных заведе­ниях г. Варшавы, Гданьска, Познани, Кракова. Основное на­правление их деятельности — помощь при проведении вступи­тельных экзаменов в музыкальные учебные заведения, выяс­нение причин неуспешности обучения детей в музыкальных школах, вскрытие неблагоприятных условий в системе до­машних занятий учеников. Психологические исследования проводятся с помощью комплекса методов, включая тестовые испытания. Главная задача деятельности консультационных пунктов — помочь педагогам, родителям, учащимся опти­мально развивать музыкальные способности в условиях обуче­ния. Аналогичный консультационный пункт создан при Госу-

Психологические особенности музыкальной деятельности_______71

___ дарственной Высшей Музыкальной школе в Варшаве в 1972 г. Польские психологи используют помимо известных общепси­хологических методик для изучения индивидуальных особен­ностей личности (Г. Айзенка, Р. Кетелла, Д. Равена) специ­альные тесты: тест «музыкальной нотации» С. Фарнума, тесты музыкальности Е. Гастона, Я. Квальвассера, а также нацио­нальные (тест основ слушания музыки Г. Котарской, тесты для изучения музыкальных способностей детей Я. Хорбулевич — 3. Янчевского, тесты для изучения музыкальной памяти Я. Вершиловского и др.) В музыкальных учебных заведениях нашей страны и стра­нах СНГ также успешно используются тесты для диагностики музыкальных способностей и тесты музыкальных достижений [60]. Как средство контроля за развитием музыкальных спо­собностей студентов тесты применяются в Одесской, Казанской консерваториях, для оценки пригодности к музыкальной дея­тельности — в Киевской, Тбилисской консерваториях, как спо­соб наблюдения за динамикой психических состояний в ходе психологической подготовки к концертным выступлениям — в музыкальных учебных заведениях Москвы, Киева, Еревана, Одессы, Астрахани, Бухары. Во многих музыкальных учебных заведениях тесты применяются для научно-исследовательских целей. В лаборатории методов и технических средств обучения Российской Академии музыки им. Гнесиных в течение дли­тельного времени под руководством П. В. Лобанова, в Киев­ской консерватории — под руководством И. А. Котляревского, Ю. А. Полянского велась работа по созданию озвученных обу­чающих программ по теоретическим и исполнительским дис­циплинам, предназначенных для формирования специальных умений и навыков. Хотя авторы не называют контрольные за­дания тестами (так как они не стандартизированы и оценки выставляются по традиционной 5-балльной системе), многие из них являются образцами настоящих тестов музыкальных достижений. Аналогичные программированные пособия ис­пользуются в автоматизированных классах музыкального обу­чения многих учебных заведений. В печати появляются настойчивые призывы музыкантов к необходимости пересмотра отрицательного отношения к про­цедуре тестовых испытаний [21, 132, 150]. Как справедливо отмечают И. И. Иванова и В. Г. Асеев, «порочным является не сам тест как метод, а тот методологический подход, та

72_______________________________Бочкарев Л. Л.

стратегия исследования, которая стоит за эти тестом, — тестология». «Количественные тесты..., — подчеркивают авторы, — могут быть использованы в эксперименте для фиксации двух состояний: до» и «после» введения экспериментального фак­тора в контрольной и экспериментальной группах. Тесты дис­кретного, качественного характера, используемые в основном в прикладных, практических областях для решения вопроса «да — нет», «годен — не годен», целесообразно применять только наряду с другими психологическими характеристиками как показатель, лишь увеличивающий вероятность правиль­ного решения» [135, с. 231]. Методологические позиции отечественных исследователей в области музыкальной психологии отражены в фундамен­тальных монографиях Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, Г. П. Прокофьева, Н. А. Ветлугиной, В. Ф. Петрушина и др. На основе критического анализа работ в области психоло­гии музыкальных способностей, обобщения результатов экспериментально-психологических исследований Б. М. Теплов [296] убедительно доказал наличие трех основных музыкальных способностей в структуре музыкальности: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отра­жающими звуковысотное движение (репродуктивный компо­нент музыкального слуха) и музыкально-ритмического чувст­ва. Названные способности составляют ядро музыкальности. Музыкальность понимается автором как совокупность способ­ностей, необходимых для успешного осуществления музы­кальной деятельности, причем любого из ее видов. Многие теоретические представления автора (сформулированные на материале анализа проблемы музыкальных способностей), например, о том, что успешное выполнение какой-либо дея­тельности может быть обеспечено не одной способностью, а своеобразным качественным их сочетанием, проявляющимся в одаренности человека, играют очень важную роль и сейчас, вооружая ученых стратегией качественного изучения одарен­ности и способностей человека. Мысль Б. М. Теплова о разли­чии способностей, которыми «пользуются» люди при осущест­влении одного и того же вида деятельности, получила разви­тие в новейших работах российских психологов по проблеме способностей [23, 66, 123]. Музыкально-психологическое исследование Б. М. Теплова представляет собой работу нового типа, основанную на мето-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____73_

дологических принципах российской психологической науки. Качественный подход характерен для учеников Б. М. Теплова и его последователей. Среди них выделяется докторская дис­сертация Г. П. Прокофьева, проследившего динамику разви­тия способностей музыкантов-исполнителей в условиях фор­мирующего эксперимента [244]. Теоретические положения В. М. Теплова развиты в работах других известных ученых: Е. В. Назайкинского, А. Г. Ковале­ва, В. Н. Мясищева, Н. А. Ветлугиной. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], анализируя «перцеп­тивную» и «продуктивную стороны музыкальной одаренности, в первую очередь характеризуют творческие способности: му­зыкальную фантазию в связи с характеристиками внутреннего слуха, особенности творческого мышления, проявляющегося в «эмоционально-психологических особенностях музыкального произведения» и его исполнительской трактовке. Достаточное внимание уделено специальным «способностям пантомимиче­ски выражать музыку», организаторским способностям дири­жера. Рассматриваются также вопросы взаимосвязи различ­ных способностей в структуре художественной одаренности. Автор<

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: