Школьное обучение - его особенности

Эльконин Даниил Борисович

Печатается по изданию: Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И., Москва - Воронеж., 1997. С. 239-284.

Психология обучения младшего школьника

Введение

Еще совсем недавно, 60-70 лет назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. Начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простейшие арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Система образования, построенная по сословному принципу, создавала препятствия для обучения основной массы населения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.

Реорг/ция всего народного образования привела к коренному изм-ю содержания, методов и орг/ции O.

С ростом экономической мощи нашей страны возрастала потр-ть в квалифицированных кадрах. Усилилась и усложнилась техническая вооруженность промышленности и сельского хозяйства. Появилась необходимость повышения общеобраз-го уровня прежде всего тех людей, которые приступают к проф-му O. Это потребовало введения сначала всеобщего обяз-го неполного среднего, а затем и среднего образования...

Введение среднего образования, естественно, коренным образом изменило ф/ции начальных этапов O. Теперь нач. школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элем-ми практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько форм-ния спос-ти к усвоению системы научных знаний. Нач. школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми ост-ми, высшими ступенями образования.

Правильно было бы называть теперь нач. классы не нач-ми школами, а нач-ми этапами O., как бы они ни были оформлены организационно. Сегодня еще немало школ, расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только нач. классы, а для продолжения образования дети д. уезжать из мест пост-го жит-ва в р-е центры или большие селения, где имеются неполные или полные средние школы. Но эти нач. школы, обычно небольшие по комплекту уч-хся, где преподает один уч-ль и в одном классе м. находиться одновр-но уч-ки разных уровней подготовки, тоже превратились теперь из отд-х, относ-но изолированных орг-змов в звено общей системы O. Два последних десятилетия хар-ся существ-ми изм-ми в стратегии иссл-ний по детской и педагогической пс-и. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся восп-но-образовательной системы была разработана стратегия иссл-ния особенностей и закономерностей психического р. в процессе форм-ния новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем эксп-го изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных иссл-ний накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами O.; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интел-ной д. детей младших и средних возрастов.

Главный итог иссл-ний – эксп-но подтвержденная возм-ть форм-ния, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического р. в мл. шк-м возрасте. Определяющие факторы при этом - содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания O. в нач-х классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием O. в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей ф/ции O. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться.

В связи с превращением нач-го O., ранее бывшего замкнутым циклом, в нач-й этап O. задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже нед-чно овладения элем-ми навыками чтения, письма, счета, решения задач. Форм-ние этих навыков включ-ся в решение более широких и более важных задач.

Во-первых, подвести детей к предметному O. в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области д/в-ти, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей УД, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе рю нашего общества УД должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая "профессия" каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-3-х, использовать все возм-ти периода нач-го O. для форм-ния мотивов учения и для интел-го р. детей.

Иссл-ния последних лет свид-ют, что все три задачи теснейшим образом связаны м/д собой и м.б. решены т. во вз.д/вии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и форм-ю УД.

Школьное обучение - его особенности

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки - всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. На вещах не указаны общественно выработанные способы их употребления, а на действиях - смысл и задачи той деятельности, содержание которой они составляют. Чем младше ребенок, тем большей помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.

В настоящее время мы знаем самые различные способы и формы O.: путем подражания, в игре, в процессе осуществления продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, конструирования), при исполнении элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение.

Большой заслугой системы дошк-го воспитания стало введение в работу детских садов так называемых обязательных занятий. Тем самым достигается значительно более организованное возд/вие взрослых на развитие детей. Особенность обучения на таких занятиях - использование основных видов д., характерных для данного периода развития ребенка. Это главным образом продуктивные виды д.: рисование, лепка, конструирование, а также дидактические игры. Обучаясь под руководством взрослых, дети осваивают выработанные обществом эталоны и меры, служащие для ориентации в окружающей д/в-ти. Перед дошк-ми раскрывается упорядоченный мир хроматических цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, количественных и пространственных отношений, мир языка, дифференцированный мир живой и неживой природы.

Как показали исследования и опыт эксп-го O. в детских садах, правильно организованное, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, оно может приводить к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов - восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного M.. Дошк-ки, прошедшие O. в детских садах, превосходят своих сверстников, не посещавших таких учреждений, почти по всем параметрам развития.

На фоне подъема K. в нашей стране, всеобщей грамотности, распространения телевидения, радио, книг поднялся общий уровень р. детей дошк-го возраста. Современные дошк-ки гораздо развитее и больше знают об окруж. д/в-ти, чем их сверстники-дошк-ки, к примеру, начала 1930-х гг. Именно по этой причине возник и в настоящее время активно обсуждается вопрос о возм-ти более раннего начала шк-го O. - не с 7, а с 6 лет.

В чем заключается принципиальное отличие систематического школьного обучения от дошкольного? Этот вопрос обсуждается уже с давних пор. В свое время Гегель указывал на одну из основных особенностей школьного обучения: "Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования. Это преобразование души - только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное, и именно поэтому случайное" (1956, т. III, с. 82).

Не только в необх-ти подчиняться единым для всех правилам, в переходе от непоср-го поведения к произвольному видел Гегель особ-ти ш-го O.. Продолжая свою мысль, он писал: "Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного, еще гораздо больше углубляется в свой внутренний мир, чем дух античный. Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика. Этому способствует в гораздо большей мере школа, чем семья. В последней ребенок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение. Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все. Так школа образует собой переход из семьи в гражданское общество. К последнему, однако, подросток имеет еще только неопределенное отношение; его интерес разделяется еще между ученьем и играми" (там же, с. 93).

В этом высказывании Гегеля заключены две важные мысли: во-первых, что начало шк-го O. - переход из семьи в гражданское общество и, во-вторых, что обучение в школе связано с переходом от непосредственно чувственно воспринимаемого к, по терминологии Гегеля, "сверхчувственному", т.е. ко все более отвлеченным представлениям и п/тиям. Если во времена Гегеля поступление в школу пр/ляло собой начало новой эпохи в жизни ребенка, то тем выраженнее это происходит сейчас, особенно в нашей стране всеобщего и обязательного шк-го O.. Дети всегда, во все времена истории чел-ва и на всем протяжении своего инд-го развития - члены общества. Однако, будучи членами общества объективно, они могут до оп/л-ного возраста не являться таковыми субъективно. Поступление в школу, говоря словами Гегеля, "переход... в гражданское общество" коренным образом изменяет положение реб. в обществе. Дети начинают новую, обществ-ю по своему содержанию и по своей ф/ции д. – д. учения. Их позиция в жизни, все ош-я со свер-ми и взр-ми, в семье и вне ее оп/л-ся теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обяз-ти.

Л.И. Божович (1968) на основе своих исследований пришла к правильному заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой д., тенденции к новой социальной позиции. В других социальных условиях эта тенденция может принимать форму готовности к участию в производительном труде взрослых, труде общественно или семейно значимом, но обязательно ставящем ребенка в новую социальную позицию. Так, у "мужичка с ноготок", столь отчетливо нарисованного Н.А. Некрасовым, эта тенденция находит свое выражение в том, что он осознает себя помощником отцу, работником и на вопрос: "А что, у отца-то большая семья?" - отвечает без раздумий: "Семья-то большая, да два человека всего мужиков-то: отец мой да я".

В нашей д/в-ти, всеобщего обяз-го O., эта тенденция приобретает др. форму: желания стать уч-ком, идти в школу, приобщиться к тому, чем занимаются все свер-ки и старшие ребята. Такое желание возникает уже в старшем дошк-м возрасте. В частности, оно м. выражаться в играх "в школу" и выполнении при этом роли не уч-ля, а уч-ка. Начало шк-го периода жизни ребенка должно хар-ся принц-ным изм-ем всего ее строя. Чем четче обозначается эта граница, чем яснее для ребенка переход к новому положению, чем определеннее изменения во всей системе его отношений со взрослыми и сверстниками, тем лучше, ибо это содействует укреплению в ребенке сознания своего нового положения школьника, иных обязанностей. Этому служат и особый школьный режим, и школьная одежда, и приготовление уроков дома, и форма организации школьных уроков, на которых все делают одну и ту же работу, подчиняются одним и тем же правилам поведения. Главное при этом - совершенно новая система отношений с учителем, который в глазах ребенка выступает не заместителем родителей, как воспитатель в дошк-м учреждении, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества.

Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую д. - УД, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения, функция формирования личности. С сожалением приходится констатировать, что воспитывающее значение обучения, его функция в формировании личности часто недооцениваются, имеющаяся у ребенка к моменту поступления в школу тенденция к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности не поддерживается.

Именно потому, что УД общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она - ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования.

Под ведущей в современной детской психологии понимается такая д,, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, хар-щих главные приобретения данного периода развития. Конечно, УД осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе, однако ее ф/ции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую ф/цию та или иная д. осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Мл. шк-й возраст и есть период наиболее интенсивного формирования УД.

Одно из свойственных УД пр-чий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем инд-на по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы д/вий - приобретения отдельного ученика. Поэтому всегда есть опасность превращения УД в д., индивидуалистически направленную. При индивидуалистической направленности теряется общественный смысл д,. Во избежание этого необходимо, чтобы получаемые в процессе уч. работы ЗУиН находили применение в общественно полезном труде, связывались с жизнедеятельностью классного коллектива. Для этого в распоряжении учителя имеются самые разнообразные средства.

Вторая существенная особ-ть систематического шк-го O. видится в том, чтоб оно требует обяз-го выполнения ряда для всех одинаковых) правил, которым подчинено поведение уч-ка во время пребывания в школе.

Правил довольно много. Большая часть их направлена на обеспечение продуктивности работы и класса, и каждого отдельного ученика и связана с тем, что учитель имеет дело одновременно с большой группой учащихся. Например, такие правила: не шуметь на уроке, не разговаривать с соседом, не заниматься посторонними делами; при необх-ти спросить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос поднимать руку, прося слова; входить в класс и выходить из него в определенном порядке и т.п. Многие правила служат организации учебной работы каждого отдельного ученика - сидеть прямо, не горбясь; содержать тетради и учебники в порядке; делать записи в тетрадях определенным образом; чертить поля в тетрадях строго заданной ширины и т.п. Некоторые правила имеют целью регулирование отношений учеников м/д собой и с учителем.

При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают потому, что общение уч-ля и ученика происходит непосредственно; при классном O. общение учителя с каждым отдельным уч-ком включено в общение с классом в целом. Все, что говорит и делает уч-ль, обращаясь к отдельному уч-ку, относится одновременно ко всем, и вместе с тем все, что говорит уч-ль, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все ответы ученика на вопросы уч-ля относятся ко всему классу. Эта взаимосвязь работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отд-го ученика и требует подчинения действий каждого определенным правилам, ибо, если таких правил не будет и каждый ученик будет поступать по своему непосредственному побуждению, работа класса станет невозможна.

Т.о., по своей природе эти правила - общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего прод-ть работы всего классного коллектива, и, следовательно, они общественно направлены по своему содержанию. Выполняя правила, уч-к выражает свое отношение к работе класса. В этом заключается важнейшая воспитывающая роль O., требующего от каждого оп/л-го отношения к работе коллектива в целом.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением этой новой роли. Это очень сходно с выполнением правил в игре. Если ребенок взял на себя роль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется задаваемым ею правилам. Если ребенок хорошо выполняет правила в школе и классе, то тем самым он хороший ученик прежде всего в своих собственных глазах. Однако такое отношение к правилам, как атрибутам ученика, - еще не все. Совершенно недостаточно, чтобы выполнение правил выражало только отношение ученика к себе и его отношения с учителем. Важно другое: выполнение правил поведения в классе должно выражать отношение ученика к классному коллективу, к своим товарищам. Выполнение правил выступает в этом случае как форма коллективистического по своей направленности и содержанию поведения отдельного ученика. Поэтому при формировании подчинения правилам в школе именно этот момент должен выступать на первый план. В практике воспитания невыполнение правил часто оценивается как нарушение требований учителя. Тогда выполнение или нарушение правил регулирует только отношения учителя и ученика и, след-но, становится их частным делом. Это выражается даже в таких мелочах, как содержание замечаний: "Перестань шуметь! Ты не умеешь вести себя! Встань и успокойся!" Совсем другое дело, если учитель говорит: "Ты мешаешь своему товарищу Мише! Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возм-ть работать!" В этом случае подчеркивается значение поведения ученика для работы других, всего класса. Подчинение правилам, с одной стороны, требует от ребенка умения регулировать свое поведение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управления поведением в соотв-и с правилами, имеющими общественную, коллективистическую направленность, - важнейшая восп-щая ф/ция O. в школе. К сожалению, очень часто, говоря об обучении, имеют в виду только его чисто образовательные ф/ции, то есть формирование у учащихся предусмотренных программой ЗиН. Это ограниченное пр/ление об оO.. Своим содержанием и формой организации обучение и воспитывает, то есть формирует оп/л-ные свойства и черты личности человека. Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его восп-ные ф/ции.

Третья существенная особ-ть систематического шк-го обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

В дошк-м возрасте ребенок достигает довольно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств вещей и решения практических и познавательных задач, заданных в нагляднообразной форме. Однако ребенок еще не проникает за видимость вещей, и это естественно, так как вещи существуют для него и интересуют его только как объекты непосредственной практической деятельности. Непосредственно воспринимаемые свойства предметов выступают перед ребенком как ориентирующие их практическое употребление. Дошкольник имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущностью вещей. Но между сущностью вещей и тем, как они являются нам, существует громадная разница. Сущность вещей не лежит на поверхности, она не дается просто личным опытом, не может быть непосредственно воспринята. Она раскрывается в ходе общественно-исторического процесса познания и производства. Переход к изучению науки - это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.

Ж. Пиаже описывает M. ребенка до 7 лет как хар-щееся "центрацией", или восприятием мира вещей и их свойств с ед-но возможной для ребенка R-но занимаемой им позиции. Ребенок этого возраста не может себе представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Если показать ребенку макет, на котором представлены три горы различной высоты, взаимно закрывающие друг друга, а затем предложить найти среди нескольких рисунков тот, в котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он относительно легко справляется с этой задачей. Но если затем предложить ребенку выбрать тот рисунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребенок все равно выбирает тот рисунок, который отражает его собственное видение. Ребенок не может себе представить, что горы можно видеть по-разному, в зависимости от того, с какой точки на них смотреть.

Другая, не менее важная особ-ть M. ребенка дошк-го возраста - нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей. Это хорошо демонстрируется в относ-но простых опытах. Если положить перед ребенком два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам др. ряда, и спросить у реб,, в каком ряду их больше, то он без труда ответит, что пуговиц в обоих рядах одинаковое кол-во. Но если в одном из рядов увеличить расстояния м/д пуговицами, то есть один ряд займет в длину больше места, чем другой, и повторить?-с, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. И это несмотря на то, что реб. отчетливо видел: пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Или, н., если положить перед реб. два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то реб. легко устанавливает, что они одинаковы по кол-ву содержащегося в них пластилина. Стоит, однако, на глазах у реб. превратить один из этих шариков в лепешку и затем спросить, где больше пластилина, реб. без колебаний ответит, что его больше в лепешке. Т.о., в первом случае реб. принимает изм-е длины ряда пуговиц за изменение их кол-ва, а в другом – изм-е площади за изм-е объема. Пиаже, которому принадлежат описанные опыты, указывает на отсутствие у реб. пр/ления о постоянстве некоторых свойств вещей как на хар-ную черту M. дошк-в. Специфика детского M. - "центрация" и отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади) - тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим отношением к миру вещей.

Переход к систематическому O. в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Это прежде всего новая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о вещах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно общественной позиции, то есть с такой, с которой судят об этом другие люди, причем не один какой-нибудь человек, даже очень авторитетный, а люди, представляющие точку зрения общественно выработанных критериев. Без овладения этими критериями и способами их использования для выделения параметров вещей, являющихся объектами изучения той или иной науки, невозможен переход к усвоению последней. Прежде чем усваивать знание о чем-то, необходимо выделить это нечто из непосредственно воспринимаемого конгломерата свойств.

Приведем примеры того, как приходится перестраивать представления ребенка о вещах при переходе к усвоению научных знаний. Многие дети, приходя в школу, знают буквы, умеют складывать из букв слова и даже их прочитывать. Взрослые дали детям в руки разрезную азбуку и научили их называнию отдельных букв: "это - "бе", "это - "эф" и т.д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их названиями. Они относительно быстро поняли, что чтение есть быстрое называние букв - сокращенное, но все же называние. Однако в действительности дело обстоит совсем не так. Более того, в результате такого чисто практического обучения у детей складывается неправильное представление о соотношении между звуками языка и буквами, их обозначающими. Многие дети, которые приходят в школу читающими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы - это значки, предметы, имеющие, как и любые другие, свои названия.

Можно ли оставить дело так? Конечно, если не заботиться о научном знании языка, а стремиться только к практическому овладению навыком чтения. Ведь ребенок читает, что же еще нужно? Но, как показывает практика, такие дети сталкиваются с большими затруднениями при дальнейшем усвоении языка, знаний о его строении. Они путают звуки и буквы, произношение и написание. Для них грамматические правила выступают как внешние и формальные, не вытекающие из закономерных отношений между речью и языком.

У ребенка, обучавшегося чтению описанным способом, существует инверсия, извращенное представление о буквах и звуках и их соотношениях. Такого ребенка приходится переучивать, давая ему об этих соотношениях научное представление. Для этого прежде всего следует научить его слышать и выделять отдельные звуки, разделять их по определенным признакам на гласные и согласные, мягкие и твердые и т.п. Затем знакомить его с буквами как условными знаками звуков, устанавливать, что отношения между звуками и буквами могут быть разными: некоторые буквы обозначают один определенный звук, а другие, в зависимости от положения в слове, - два (мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же буквами). Так знакомится ребенок с объективным устройством языка и его письменности. Подобное введение в изучение совершенно меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора язык превращается в предмет познания, со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями.

Аналогичным образом обстоит дело и с введением в изучение математики. Б-во детей приходят в школу, уже владея практическим счетом и пр/лениями о количестве. Однако особ-ти этого счета, опирающегося на непосредственные представления о количестве отдельных предметов в группе, не совпадают с собственно математическими хар-ми количественных отношений. Для ребенка, умеющего считать, число есть только название количества предметов, причем отдельный предмет принимается за единицу счета. Таково эмпирическое пр/ление о единице и количестве. В школе приходится существенным образом перестраивать доматематические представления ребенка о числе и превращать их в математическое понятие, предметом которого являются определенные отношения количеств. Существенно важной чертой усвоения наук выступает, также и то, что научные понятия представляют собой систему и их нельзя изучать в случайной последовательности.

Практическое ознакомление с предметами не имеет своей внутренней логики. Его можно начинать с любого предмета и переходить к любому. Все зависит от случая, от того, с какими предметами встречается ребенок в своей практической жизни. Совсем не то система научных п/тий, в которой не может быть нарушена послед-ть их изучения. Система п/тий иерархизирована - одни п/тия входят в другие как подчиненные.

Вопрос о том, как строить систему научных п/тий в каждом отдельном предмете, какие п/тия исходны и д.б. преподаны вначале, до наст-го времени не совсем ясен. Это и естественно, так как система п/тий (каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом изменяться. В наше время происходит процесс очень быстрого накопления новых знаний, фундаментальных изменений в представлениях об окружающей действительности. На глазах одного поколения возникли теория относительности, квантовая механика, теория множеств, структурная лингвистика, новая теория наследственности, экология и другие области знания и теоретические концепции мира. Они перестраивают наши представления о мире, изменяют систему понятий и заставляют нас пересматривать под углом зрения имеющихся достижений систему расположения учебного материала. Это закономерно, и психологии и педагогике приходится с этим считаться и внимательно следить за происходящими изменениями. Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, то есть для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами.

Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам. Такие умения не приходят сразу, детей приходится учить этому.

Первые недели в школе

Первые дни и недели пребывания в школе, дни вхождения ребенка в новую для него обстановку, налаживания новой системы отношений с учителем и товарищами, усвоения правил поведения, первых успехов и неуспехов - едва ли не самые ответственные за все время школьного обучения. От того, как будет введен ребенок в свои первые серьезные обязанности, как пойдет освоение всего строя школьной жизни, во многом зависит дальнейшее обучение и определяемое им формирование личности и интел-ных спос-тей ребенка.

Для меня, когда я работал учителем начальной школы, самыми трудными всегда были первые дни занятий в I классе. Запомнились некоторые эпизоды, допущенные промахи и ошибки.

Первый день - трудный день. Что делать с только что пришедшими в школу ребятами? После того как закончилась торжественная линейка, я отправляюсь со своими учениками в класс. Цветы поставлены в вазы. В классе чисто и немножко торжественно. Дети рассаживаются за столы. Прежде всего мы учимся правильно располагать на столах учебные принадлежности. Я проверяю, что дети принесли с собой. Затем показываю, как надо вставать из-за стола и садиться, чтобы не нарушать тишины. Несколько раз мы повторяем вставание. Наступает момент знакомства с учениками. Я сажусь за учительский стол, раскрываю журнал. В классе очень тихо. Почти шепотом, но очень отчетливо, так, чтобы слышно было всему классу, я называю по алфавиту фамилии и имена учеников. Они поочередно встают, по возм-ти тихо, а затем столь же тихо садятся. Я внимательно смотрю на каждого из них, одобряю взглядом, улыбаюсь и говорю: "Садись, пожалуйста, Коля!"

Очень важно сразу же, с первого урока, установить доброжелательно-внимательное отношение с каждым учеником. Для того чтобы во время этой довольно утомительной процедуры дети тоже знакомились друг с другом, я предупреждаю их о необх-ти внимательно слушать и запоминать, как зовут каждого из них. И хотя некоторые ребята уже знакомы или по совместному пребыванию в детском саду, или по месту жительства, они внимательно слушают фамилии и имена друг друга, поворачивая головы в сторону каждого встающего.

В классе тихо. Я много раз замечал впоследствии, что тишина и рабочая обстановка в классе во многом зависят от того, как я начал урок. Если я начинал урок с такого почти шепота, то и дети говорили негромко и старались не нарушать тишины. Когда же я приходил в класс несколько возбужденным, предваряя занятия замечаниями, произнесенными громким голосом, то урок проходил шумно. Очень важно своим собственным поведением внушить детям необходимость соблюдать тишину в классе, создавать рабочую обстановку.

На втором уроке мы заучивали стихотворение С. Маршака, посвященное первому дню школьных занятий. Я вставал, принимал несколько подчеркнуто артистическую позу и отчетливо и выразительно прочитывал стихотворение 2-3 раза. Затем дети по очереди выходили к доске, становились перед классом и читали стих-е наизусть. Конечно, выступить хотел каждый, все поднимали руки, выказывая желание продемонстрировать перед учителем свои достоинства. Вызвать всех невозможно, но я обещал тех, кого не удалось послушать на этом уроке, вызвать на следующий день. Некоторые дети, выступая, обращались т. к уч-лю. Они старались повернуться к нему лицом и произносили стих-е тихо, невнятно. Необх-мо сразу учить детей обращаться к классу, а не к уч-лю, говорить громко и отчетливо. Я всегда при этом старался занять такое положение, чтобы ученик не мог повернуться ко мне, ибо в этом случае он оказался бы спиной к классу. У только пришедших в школу детей имеется тенденция к непоср-му общению с уч-лем – необх-мо с самого начала научить их обращаться к классу. Конечно, каждого прочитавшего стих-е необх-мо похвалить. После похвалы они, полные собств-го достоинства, отправляются на свое место подчеркнуто "по правилам" и тихо садятся.

Инд-ная декламация стихотворения завершилась коллективной. Некоторые слова или строки произносили отдельные уч-ки, а остальные ребята уже все вместе продолжали. Коллективная, или, как ее иногда называют, хоровая, декламация - средство не просто методическое, служащее для разнообразия деятельности, но и прекрасное дисциплинирующее, позволяющее организовать собственно коллективную деятельность, в которой общий результат зависит от д/вий каждого отдел<

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: