 |
Учебная деятельность - ее структура и формирование
|
|
|
|
Мы уже говорили о том, что представления об окружающей действительности ребенок может получать самыми разнообразными путями. Какой бы деятельностью ни был занят ребенок, в ней обязательно присутствует и познавательная сторона, то есть он непременно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми действует. Даже при простейших манипулятивных действиях младенца с погремушкой он* выделяет ее свойства - форму, цвет, издаваемые ею звуки, познает их, учится ориентироваться на них. Когда ребенок лепит из пластилина или глины какой-либо предмет, он знакомится со свойствами материала, его пластичностью и сопротивляемостью, возм-тью придавать ему самую различную форму и вместе с тем уточняет свои представления о форме и частях того предмета, который должен стать продуктом лепки, - грибка, домика и т.п. Когда ребенок под руков-м взр-го осваивает способы д/вий с каким-либо предметом, например молотком, он знакомится со св-вами молотка как орудия, служащего для о/л-ных целей, его частями и их соош-ми, его весом и формой.
И при манипулятивных д/виях с погремушкой, и в продуктивной д. с пластилином, и в предметно-орудийных д/виях с молотком ребенок не ставит перед собой задачи познания погремушки, пластилина, молотка. У него другие задачи - извлечь звук оп/л-ной силы, вылепить конкретную фигурку, забить гвоздь, а получаемые при этом знания - своеобразный побочный продукт производимой деятельности. Познание здесь органически включено в жизнь ребенка, в его практическое отношение к действительности, в разл-е виды д..
Конечно, этим путем реб. очень многое узнает. Мы, взр-е, часто даже не замечаем ни того, как приобретает он зн-я, ни того, как под нашим руков-м он начинает выделять эти знания. Ведь это взр-е задают ребенку в?-сы: "Пластилин мягкий или твердый?", "Какие части есть у молотка и зачем у него ручка?" и т.д. Подобные?-сы, задаваемые взр-ми детям, часто и приводят к тому, что знания начинают отделяться от предметов.
|
|
|
Интересы ребенка не ограничиваются только теми предметами, с которыми можно непоср-но д/вовать. Очень рано дети начинают задавать бесконечные?-сы по поводу явлений окружающей действительности. -в, как известно, называют почемучками. Спрашивают дети обо всем: откуда произошли реки и из чего сделаны звезды; откуда берутся дети и кто посадил леса; что такое ветер и кто им управляет? Иногда, не удов-ясь ответами, кот. получают от взр-х, они сами создают свои собств-е космогонические и прочие теории. В наше время источником всевозм-х сведений выступают не т. взр-е, в окружении которых растет ребенок, но и радио, телевидение, детские книги. Многие дети уже в дошк-м возрасте смотрят передачи "В мире животных", "Клуб кинопутешествий" и часто знают о некоторых явлениях едва ли не ст-ко же, ск-ко и окруж-е их взр-е.
Познав-ные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми разл-ми способами, и реб. приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда знач-но большим, чем те сведения, которые содержатся в книгах для чтения. Все эти сведения реб. черпает из тех или иных явлений д/в-ти, с которыми он сталк-ся на каждом шагу. Знания, получаемые т.о., отрывочны, не систематизированы. При этом способе и не м.б. никакой системы, ибо ребенок встречается с разл-ми явлениями д/в-ти в логике не науки, а своей жизни. Поступление в школу не приостанавливает этого способа получения сведений - он сосуществует с школьным O.. Хотя УД и ведущая в мл. шк. возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении с окруж-ми, ч/з книги и др. многочисленные источники реб. получает массу сведений, которые могут никогда не стать предметом спец-го изучения в школе. О. в школе, форм-ние УД происходят не в безвоздушном пространстве, а в связи с другими видами д., на фоне более широких познавательных интересов детей. Это создает особую ситуацию, которую условно можно назвать ситуацией конкурентных отношений м/д УД и другими сферами жизни и д.ребенка. Случается и так, что уже при поступлении в школу у ребенка есть какое-н. увлечение, и школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его от интересных и предпочитаемых занятий. Словом, нельзя представлять себе дело так, будто УД становится ведущей автоматически: поступил ребенок в школу, начал учиться, и тем самым школа и учение заняли в его жизни главное место.
|
|
|
С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой д.. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой д., которую еще и нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая м/ция, определяемая новой coциальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длит-го времени и постепенно теряет свое значение.) Нередко приходится наблюдать, что уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами.
Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; во- вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься, - важно, чтобы это происходило в школе. М/д мотивирующей ф/цией позиции шк-ка и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется. Тогда вместо содержательных внутренних мотивов, учения приходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Невольно приходят на память слова из автобиографии А. Эйнштейна: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, что даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с пом. бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана" (1956, с. 34-35).
|
|
|
Как же м.б. решено и решается это пр-чие м/д общей социальной позицией шк-ка и содержанием той д., которой он реально занимается в школе? Это происходит путем воспитания, форми-ния новых мотивов д., соотв-щих содержанию O.. УД только тогда можно считать находящейся на верном пути своего форм-ния, когда восп-ются соотв-щие ее содержанию мотивы. Одной из важнейших задач обучения в начальных классах появляется формирование таких мотивов, которые придавали бы УД ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения м.. полностью решены т. при условии воспитания полноценных мотивов УД)
К сожалению, многие уч-ля совершенно не обращают вн. на то, ради чего учится шк, не анализируют процесс O. с этой т.зр.. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, н., подбор и послед-ть примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию мотивов УД.
УД отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. "В результате простой продуктивной или трудовой д. всегда получается некоторый материальный продукт. Ребенок лепил - появился грибок или зайчик - продукт его материальной д.; ребенок рисовал - и вот реальные домик или лошадка. Еще более рельефно это выступает в труде. При продуктивной или трудовой д. человек, ее производящий, вносит определенные изменения в исходные материалы, в результате которых и возникает продукт деятельности.
Конечно, в ходе такой д. происходят изм-я и в самом человеке. В процессе труда каждый человек постоянно изм-ся. Однако не это изм-е человека является содержанием акта труда; его содержание - производство оп/л-ного продукта дух-го или мат-го характера. Произойдет или не произойдет при этом изм-е в самом производителе - для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество. Совсем иначе построена УД. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит.) Будет ученик д/вовать с научными п/тиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат УД, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Б общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действий с научными понятиями. А УД – д. по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особ-ть.
|
|
|
Конечно, УД имеет и вш-е рез-ты. Уч-к решал задачу – рез-м стан-ся полученное им решение, уч-к писал диктант – рез-м выступает написанная работа. Уч-ль да и уч-ся оц-ют эти рез-ты как вш-е выражение происшедших в них изм-й. Рез-ты оц-ся не со ст-ны их общественной полезности, а как показатели изм-й в уч-ке.
УД - это д., имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что Этакая д. должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность. Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс формирования УД имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недостаточно.
|
|
|
Охар-ные нами мотивы д. называются учебно-познав-ми. Их отличие от широких познав-х интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей д/в-ти, а на усвоение обобщенных способов д/вий в конкретной области изучаемого уч-го предмета.
Т.о., 1-й важнейший эл-т стр-ры УД – уч-но-познав-е мотивы. Их форм-е – важн-я задача нач-го O., и от того, наск-ко уже в нач. классах будут сформ-ны такие мотивы, во многом зависит успешность дальн-го O..
Второй важнейший элемент структуры УД – уч. задача. Уч. задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В рез-те решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области. Приведем сначала наиболее простой пример не из области какого-либо содержательно-программного материала. Представим себе, что учитель задал ребятам на дом выучить наизусть стихотворение. Дома ребята, применяя каждый свой метод заучивания, выполняют задание. В результате дети знают и могут наизусть воспроизвести текст. Конечно, они кое-чему научились. Они узнали новое стихотворение и приобрели, может быть, некоторые сведения о явлении, которое в стихотворении описывается. Но при этом стихотворение не выступило перед ними как особая форма художественного произведения, а метод его заучивания никак не был связан со спецификой содержания и поэтического языка. Дети заучивали стихотворение так же, как таблицу умножения. Приобрели ли они при этом общий способ заучивания наизусть? Станут ли они при заучивании второго стихотворения делать это более эффективно? Конечно нет.
Можно, однако, построить заучивание наизусть совсем иначе. Для начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. Затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал. Можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы. Конечно, подобные действия дети сначала должны научиться производить с помощью учителя, а затем постепенно и самостоятельно. Усвоение таких способов и станет в данном случае учебной задачей и будет предшествовать выполнению конкретного практического задания - выучить наизусть стихотворение.
Это же можно проиллюстрировать на примере обучения грамматике. Грамматика в той ее части, которая изучается в нач. классах, - учение о слове и его устройстве. Конечно, можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать это на примерах, а затем предложить им многократно повычленять корень и другие морфологические части слова. Но такое изучение грамматики не приводит к необходимому результату, дети не научаются сами определять морфосемантические части слов и не понимают функций отдельных частей слова в сообщении, которые каждое слово несет. Главное, они не знают способа, посредством которого определяются части слова, и поэтому пользуются самыми разл-ми приемами, приводящими подчас к правильному рез-ту, а иногда нет. Вообще, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой "пересадки" знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэф-ное O.. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.
В нашем примере речь идет о таких действиях со словом, которые раскрывали бы ребенку основные его стороны как единицы сообщения. Таких сторон в слове две: форма и значение. Они нах-ся др. с другом в закономерных Ош-ях: всякое изменение формы слова есть обязательно одновременное изменение его значения.
Дети во всей своей предш-щей практике общения посредством языка привыкли главное внимание обращать на значение слова. Открыть им звуковую, а затем и морфологическую форму слова и установить, что между формой и значением существует связь и что она является наиболее общей характеристикой слова, можно лишь при условии, что дети усвоят способы д/вий со словом. Если научатся изменять, сравнивать по форме и значению исходное слово с вновь образованным, выделять связь м/д изменениями формы и значения. Тогда, решая частную практическую задачу по отысканию корня и других частей в заданном слове, учащиеся будут не угадывать или искать их по случайным признакам, а созн-но и разумно применять усвоенный способ к решению конкретной задачи. Решив ее, они смогут - и это главное - обосновать и доказать правильность своих д/вий. Понятие о слове и его сторонах формируется по мере того, как ребенок овладевает способами их выделения, а будучи выделены, они становятся схемами ор/ции в языковой д/в-ти. Т.о., правильное решение отдельных конкретных задач должно быть следствием форм-ния общего способа действий. Самое главное при форм-нии УД - перевести ученика от ориентации на получение правильного рез-та при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения 5 усвоенного общего способа д/вий.
Особенно ярко проявляется необх-ть построения учебной деятельности на основе учебных задач в математике, так как в последней проблема отношений м/д величинами и множествами представлена наиболее отчетливо. Арифметическая задача - завуалированные конкретными предметами математические отношения. Решить задачу - значит раскрыть эти отношения и представить их в чистом виде. Но для этого необходимо знать, какие отношения вообще м.б. между величинами. Такие отношения необходимо раскрыть в реальных действиях с предметно заданными величинами или при моделировании отношений в символической или графической форме. Отношений, с которыми имеет дело ученик на начальных этапах обучения, не так много, но они - фундаментальные и наиболее общие. Это прежде всего отношения: равенства и неравенства двух величин или двух множеств (больше, меньше, равно), части и целого, их однозначной определенности (заданные части однозначно определяют целое, а заданное целое и его часть однозначно определяют другую часть).
Опыт и специальные эксп-ные иссл-ния показывают, что если учащиеся овладели способом установления этих наиболее общих отношений, то решение текстовых задач и числовых примеров происходит знач-но легче. Для овладения техникой вычислений требуется значительно меньше упражнений, а след-но, и времени.
Важный элемент структуры УД – уч. операции, входящие в состав способа д/вий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны. При форм-ании способа определения морфосемантической структуры слова - изменение слова в оп/л-ном направлении, сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом д/вий. При форм-нии способа установления математических отношений - измерение с использованием меры (правильное накладывание меры на измеряемый предмет), сравнение двух величин путем выявления однозначного соотв-я, разнообразные чисто графические операции. Как правило, операции входят в способ д/вия в определенной послед-ти, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.
Всякий способ д/вия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав и по возм-ти производимых материально, то есть так, что за правильностью их выполнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно и в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отраб-ся каждая из них. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность д/в-го руководства и контроля со стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной послед-тью.
Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме. Шаг за шагом происходит сокращение состава производимых операций, и наконец ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос, одномоментно выдает решение задачи.
Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего другого, как проверить прав-ть получ-го рез-та. Но если предв-но весь состав операций не был отработан, то нет никакой уверенности в том, правильно произвел ученик д/вие или пришел к верному рез-ту случайно. Некоторые учителя стараются возможно скорее переходить к сокращенным д/виям, при которых ребенок прямо называет рез-т. Торопиться с этим не следует, ибо при такой торопливости могут укорениться вовсе не самые рац-е приемы производства д/вий.
Один из важнейших компонентов УД - контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического д/вия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т.п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их послед-ть, а полученный результат.
Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания. Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Как мы уже сказали, главная форма контроля в УД - это пооперационный контроль, то есть контроль за правильностью процесса осуществления способа действия.
Последним элементом контроля является оценка. Оценка также, прежде всего, относится к способу д/вий, т.е. к мере выполнения уч. задачи. Собственно ф/ция оценки в УД заключается в том, чтобы оп/лить, освоил ли ученик заданный способ д/вий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом ош-и. Т.о., оценка относится к выполнению всей уч. задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ д/вий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать - вот ф/ция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности д/вия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Проведенный нами анализ приводит к заключению, что УД - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-1-х, учебно-познавательные мотивы; во-2-х, уч. задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре - второе звено - учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.
Формирование УД - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает УД. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого д/вия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы д.б. доработаны.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен. Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самост-го контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные.
Некоторые опытные учителя уже при сущ-щих программах и орг/ции уч-го процесса формируют у учащихся элементы такого контроля. Так, тщательный контроль за работой уч-ка на доске всем классом - хороший прием воспитания контроля. Однако при условии, что ответ ученика у доски не только предназначен уч-лю, но демонстрирует всему классу способ д/вий при решении той или иной уч. задачи. Есть основания полагать, что, форм-ние контроля идет от контроля за д/виями других к контролю за своими собств-ми д/виями.
Второе д/вие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, то есть установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать каждому учителю. Это и взаимная проверка работ, и коллективное составление содержания контрольных работ, которые давали бы возм-ть определять степень сформированности основного д/вия, и коллективный разбор работ в классе, и ряд других приемов.
В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда.
|
|
|
