Типы установок в подходах к проблеме психологического здоровья

Профессиональное развитие и здоровье педагога

 

Профессиональное развитие - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности.

На практике процессы профессионального развития (саморазвития) учителя проходят стихийно, без необходимого психологического обеспечения, поскольку педагог не владеет средствами такого развития и не может самостоятельно организовать его условия.

Необходимо создание постоянно развивающейся системы "учитель-ученик", в которой раскрывается творческая индивидуальность как ученика, так и учителя. Учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, активно, страстно увлечен процессом познания жизни, человека, природы и способен зажечь своей страстью ученика. Здесь следует говорить о личностно-развивающем подходе в образовании. Процесс развития ученика и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, он должен знать психологические закономерности и условия развития личности, прежде всего своей собственной.

В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях показано, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья.

Вместе с тем исследования показывают, что 66,5% педагогов, 62,2% руководителей образовательных учреждений и 89% школьников не называют здоровье в числе шести основных жизненных ценностей.

Решение проблемы сохранения здоровья предполагает междисциплинарный подход к изучению факторов, условий, методов оценки, средств и способов, обусловливающих профессиональное развитие и здоровье педагогов. Оба процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Первым шагом на этом пути является необходимость изменения отношения общества к учителю. При анализе динамики общественного мнения о роли образования удалось установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию. В странах Северной Америки и Европы оптимум в отношении образования наблюдался после Второй мировой войны, особенно в 1950 - 60-е г. г., когда люди жили надеждами на будущее. В конце 60-х г. наступил период разочарования. Как следствие - возникло более критическое отношение к системе образования и повысились требования к отдаче от вкладываемых в образование средств. В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На стадии оптимизма образование считается полезным, и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. Помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

На стадии разочарования складывается мнение, что система не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. Возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма, счета и ведение контроля за результатами обучения. Наблюдается более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев "качества" работы учителя и приводит к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием.

В психологии известны два вида заключений о результативности:

индивидуальная относительная норма (на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями) - ориентация на развитие.

Социальная относительная норма ( на основе сравнения достигнутого результата кем-либо с соответствующими результатами других людей) - ориентация на результативность.

Шведские и американские исследователи независимо друг от друга показали, что разная структура мотивации (ориентация на развитие или на результат) определяет уровень здоровья человека.

В Японии одним из основных принципов обучения и воспитания является внушение ребенку идеи, что он всегда должен сравнивать себя с самим собой, а не с другими и стремиться стать лучше, чем был вчера, а не лучше, чем сосед. Этот принцип воспитания ориентирует ребенка на вполне достижимую цель собственного совершенствования, уменьшает число внутренних и внешних конфликтов и способствует укреплению здоровья.

Многочисленные исследования, проведенные в нашей стране, показали, что приоритетной на данный момент является модель педагогического стиля учителя, ориентированного, прежде всего на результативность.

Но именно сейчас, в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Педагогическое образование в таком случае должно строиться на идеологии развития (саморазвития), а не на идеологии воспроизводства функционирующей, устоявшейся системы образования. Модель подготовки и переподготовки педагогов должна соответствовать требованиям времени и качественно изменяться и содержательно, и технологически. Необходим переход от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, профессионального развития учителя. Можно выделить три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и педагогическую гибкость. Развитие интегральных характеристик труда учителя обусловливает общий ход его профессионального развития.

Учителю, не обремененному значительным духовным багажом, все время приходится принимать серьезную мину, чтобы не оплошать, не опростоволосится, не обнаружить элементарных пробелов в эрудиции, не выказать отсутствия самостоятельного мнения и вкуса. Чем меньше его объективные или субъективно оцениваемые возможности влиять на обстоятельства, тем более его действия приобретают характер ритуала, имитации деятельности. Здесь кроются вероятные предпосылки угасания добросовестности, инициативы, ответственности и возникновения таких профессионально нежелательных качеств, как формальное отношение к работе, безразличие, равнодушие. И наоборот: учитель, по-настоящему причастный к культуре, способный меняться, учиться у жизни, использовать новые формы бытия всегда может позволить себе быть открытым, искренним, легко и весело обращаться с заветными ценностями. Чем более человек убежден в собственных возможностях воздействовать на ситуацию, тем более реальными, а не ритуальными, имитационными являются его усилия по преобразованию ситуации.

Это два способа жизни (по С.Л. Рубинштейну), отличающиеся уровнем развития профессионального самосознания учителя. Взяв за основу положение Рубенштейна можно вывести две модели труда учителя: модель адаптивного поведения, в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также подчинения среды (учеников, родителей и т.д.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. Динамика профессионального функционирования проходит три стадии: профессиональной адаптации, профессионального становления и профессиональной стагнации.

Модель профессионального развития личности, где фактором развития выступают внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации, а профессиональное развитие рассматривается как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, в котором можно выделить три основные стадии: самоопределение, самовыражение и самореализация.

Исследованием Л.М. Митиной, в котором участвовало более 5000 учителей было обнаружено:

Высокий уровень развития интегральных характеристик личности, обусловливающий успешное преодоление стадии профессиональной стагнации, выявлен у незначительного числа (от12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе.

Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя (80-82%). Адаптивный тип поведения учителя неконструктивен на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе такова: в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную; у учителей со стажем работы 15 лет и более наблюдается резкое снижение всех показателей интегральных характеристик личности. Период стагнации характеризуется снижением показателя степени социальной адаптации более чем у трети учителей до уровня больных неврозами.

Профессиональное здоровье учителя предполагает не только его соматическое, но и психологическое здоровье.

Типы установок в подходах к проблеме психологического здоровья

Ключевые аспекты	Социоцентрическая	Персоноцентрическая
Основа психологического здоровья	Родовая человеческая сущность, как сложный, безмасштабный ансамбль интериоризированных и персонифицированных человеческих отношений	Врожденная, безусловно-позитивная, добрая и конструктивная индивидуальная человеческая сущность, как имманентный потенциал, который раскрывается при определенных условиях
Базовый процесс в картине личностно - психического развития	Социализация, как приобщение индивида к духовным и культурным традициям, нормам и ценностям общественной жизни	Индивидуализация, как оформление у индивида уникального и неповторимого саморефлектирующего "Я"
Источник субъективного благополучия	Чувство общности и духовного сродства, социальная укорененность в мире	Чувство аутентичности, цельности и внутренней согласованности
Доминанта личностной направленности	Самотрансценденция и самоотдача	Самоактуализация и самовыражение
Мировоззренческая установка как детерминанта поведения	Чувство солидарности, долга и ответственности перед людьми, сознательное, добровольное принятие социальных обязательств и следование им, служение	Вера в собственное предназначение, призвание, следование внутренним сигналам (внутренним подсказкам) в стремлении к личным достижениям
Максима психологического здоровья	Быть человечным, т.е. развивать в себе добродетельные качества, следовать высшим духовно - нравственным устремлениям, проявлять верность, стойкость и последовательность в их осуществлении	Быть самобытным, т. е осознавать личную свободу, рассекречивать и реализовывать собственный потенциал, выбирать и прокладывать жизненный путь, сохраняя ощущение подлинности бытия

 

Разные пути размышления приводят ученых к схожим представлениям о том, какими качествами должен обладать психологически здоровый человек. Вера в собственное предназначение и чувство долга, самосовершенствование, стремление к личным достижениям и самоотдача, служение людям, делу, истине, являются атрибутами свободно-личностного отношения к жизни, модальностями духовного бытия. Переживание своей доли ответственности за человеческую солидарность, следование голосу совести и стремление свободно самоопределяться, творчески созидать свое настоящее и будущее не являются антитезой и должны рассматриваться как взаимополагающие цели и ценности индивидуального развития, необходимые составляющие психологического здоровья.

В отечественной психологии наиболее интересная и удачная попытка описать признаки психологического здоровья принадлежит Б.С. Братусю. В числе условий и одновременно критериев нормального развития человеческой субъективности он выделил отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколения; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Для учителей со стажем работы в школе 15-20 лет характерны "педагогические кризы", "истощение", "сгорание". У трети учителей (более 30%) показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами. По утверждению Ф. ДЖ. Сторли, выгорание является следствием конфронтации с реальностью, когда человеческий дух истощается в борьбе против обстоятельств, которые трудно изменить. В результате необходимая работа выполняется, но эмоциональный вклад, который, который преобразовывает задачу в творческую форму, отсутствует. Это происходит из-за недостатка сил реально влиять на положение дел, вследствие понимания, что независимо от того, что человек делает и какие попытки предпринимает, он не может изменить ситуацию.

 

Результаты диагностики	ППМС Центр	Кош-Агач	Горно-Алтайск					итого
Составляющие эмоционального сгорания		Учителя	Шк. №12	Шк. №5	Д/с№6	Д/с№16	Манжерокский детский дом
Эмоциональное истощение	2	58	12	5	5	1	3	86
Деперсонализация	1	11	3	1	1	0	1	18
Редукция личных достижений	1	6	3	1	0	0	2	13
Общее количество обследованных	9	148	18	10	13	13	8	219

 

Исследование педагогов в нашей республике показало, что 39,3 % педагогов демонстрируют эмоциональное истощение, которое рассматривается как основная составляющая профессионального сгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном пресыщении; 8,2 % отмечают деформации отношений с другими людьми; 5,9 % проявляют тенденцию к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, собственного достоинства.

Факторы риска возникновения профессионально-личностных деформаций можно разделить на внешние и внутренние:

 

Внешние факторы			Внутренние факторы
Особенности педагогической деятельности	Социальные	Социально-психологические	Индивидуально-психологические
Своеобразие предмета педагогического труда Позиционный характер взаимодействия в образовательном процессе Функция оценивания Монологизм	Социально-экономическая и социально-культурная ситуация в государстве	Высокие требования государства к учителю	Индивидуальная предрасположенность к определенным деформациям Индивидуальный опыт общения с педагогами Актуальное психологическое состояние Внутренний ресурс личности, минимизирующий действие других факторов

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: