 |
Мотивация учения в среднем школьном возрасте
|
|
|
|
Средний школьный возраст.характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ, требующий новых уровней учебной деятельности; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы, вступает в члены ВЛКСМ.
Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие этому.
Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:
· «потребность во взрослости»[46] — нежелание считать себя ре бенком, стремление занять новую жизненную позицию по от ношению к миру, к другому человеку, к себе; особая воспри имчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;
· общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;
· стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требования другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;
· стремление подростка к самостоятельности;
· увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированное™;
· возрастание определенности и устойчивости интересов;
· развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.). • Психологи отмечают, что «в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей»[47].
|
|
|
Особенности негативной мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин.
· Незрелость оценок подростком самого себя и другого человека приводит к трудностям во взаимоотношениях с другими людьми: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми.
· Стремление ко взрослости и нежелание прослыть маленьким среди сверстников вызывают внешнее безразличие ко мнению и отметке учителя, порой браваду, несмотря на то что реально подросток дорожит мнением взрослого.
· Стремление подростка к самостоятельности вызывает его отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы* учителя, перенесенным из начальной школы.
· Отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к учению.
· Избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам из-за неумения подростка совместить их, организовать свою учебную работу.
· Широта интересов может приводить к их поверхности и разбросанности; новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах и Дворцах пионеров, спорт, коллекционирование и др.) составляют конкуренцию для учебной деятельности.
· Неустойчивость интересов приводит к их смене, чередованию.
· Мотивы положительного отношения к учению осознаются лучше, чем мотивы отрицательного отношения.
|
|
|
Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.
Прежде всего у подростка укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. В. А. Сухомлинский называл это духовной потребностью отрочества в абстрагировании [48], потребностью охватить мыслью большое число фактов, что повышает интерес к учению, снимает усталость. Психологи подчеркивают, что подростковый возраст сензитивен, т. е. очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у детей, обладающих исключительными способностями. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.).
В подростковом возрасте существенно укрепляются и учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников ко взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Обследование показало, что большинство школьников V—VIII классов считает, что для них наиболее значим мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний выступает как значимый очень редко.
В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Если у младших школьников эти мотивы чаще выражены в неопределенных, расплывчатых задачах своего развития и реализуются в простейших способах — чтении дополнительной литературы, посещении ближайших библиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на следующий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели — сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок — без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Наряду с этим учащихся этого возраста отличает, как отмечалось выше, переход к овладению не только дополнительными знаниями, но и методами научного мышления. Познавательный интерес в среднем школьном возрасте отчетливо приобретает ненасыщаемый характер, т. е. возрастает по мере удовлетворения. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить свою познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.
|
|
|
Перейдем к обсуждению социальных мотивов учения в подростковом возрасте. Если в младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развиваются познавательные мотивы, то в среднем школьном возрасте самые существенные сдвиги происходят в социальных мотивах.
Прежде всего зримо совершенствуются широкие социальные мотивы, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных цен ностях, идеа'лах социалистического общества, оказывающие Ближние на понимание учеником смысла учения для служения обществу, Родине. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель постоянно показывает школьникам воз можность использования результатов учения в будущей про фессиональной деятельности, в общении, самообразовании. Не случайно В. А. Сухомлинский отмечал, что главное в подрост-, новом возрасте состоит в том, что школьник становится граж данином. Для советского подростка характерен глубокий инте рес к общественно-политической жизни своей страны, к собы тиям в мире. В русле широких социальных мотивов укрепляет ся и социальное самосознание подростка, понимание им своей социальной роли в классе, в школе.
|
|
|
Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых узких социальных, т. е. позиционных, мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию «взрослого человека») в отношениях с окружающими — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и.быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности в среднем школьном возрасте, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже — такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и саморецензирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, где учитель может помочь подростку в осознании и оценке отдельных сторон его учебной деятельности и личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно, как «коллеги», осуществляют поиск нового знания и новых путей его обнаружения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникает иногда весьма критический взгляд на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.
Специфические для подросткового возраста социальные мотивационные установки реализуются и в деятельности комсомольской и пионерской организациях, где может находить выход стремление подростка занять свое место, активную позицию в школьном и классном коллективе. Здесь самосознание развивается через оценку школьника сверстниками, мнение которых для подростков подчас важнее, чем оценка учителя. При правильно поставленной воспитательной работе у подростков складывается коллективизм как качество личности.
При хорошей организации учебной и общественной деятельности у подростков возникают и развиваются социальные мотивы сотрудничества, когда ученики не просто стремятся взаимодействовать друг с другом в разных видах коллективной работы, но и пытаются осознать разные способы этого взаимодействия, искать лучший из них.
|
|
|
Процесс развития самосознания, характерный для подросткового возраста, захватывает и собственно мотивационную сферу. Подросток вплотную подходит к задаче осознания своей мотивации. Причем вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей, поэтому так плодотворны коллективные и групповые формы работы в этом возрасте. Подросток соотносит, пока не всегда осознанно, свою мотивацию, мотивацию сверстников, а все это, вместе взятое, с образцами, идеалами, принятыми в нашем обществе. А. Н. Леонтьёв отмечал, что в подростковом возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, рёщение школьниками задач на «смыслы»: «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т. д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости их мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, умеет их назвать.
Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все болыпей связи их с практической деятельностью.
Изменение направленности"интересов учения в подростковом возрасте подробно описано в литературе[49]. Познавательные интересы в среднем школьном возрасте становятся более избирательными, устойчивыми. В одном случае эта избирательность носит неясный, аморфный характер, интересы изменчивы и ситуативны— эти интересы были названы аморфными. Во втором случае направленность интересов распространяется на широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в,целом— эти интересы были названы широкими. И наконец,.в ряде случаев заинтересованность учащихся может быть сосредоточенной, локализованной в одной узкой области, иметь доминирующие линии. Такие интересы были названы стержневыми. Установлено, что аморфные интересы представлены у значительного числа школьников (30—40%) и их доля не уменьшается вплоть до VIII класса. Ученики с аморфными интересами отдают предпочтение репродуктивной деятельности по образцу, на основе сложившихся привычек. Иногда картина аморфных интересов подростков к школьным занятиям сочетается с побочными внешкольными познавательными интересами. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным этого исследования, характерны примерно для четвертой части учащихся. Этот интерес вызывает у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводит ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес — ценное образование, однако при отсутствии необходимых педагогических влияний он может составлять основу поверхностного отношения подростка к учению. Стержневые познавательные интересы характерны для одной пятой — одной третьей части каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться: увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т. д. Педагогическая работа по воспитанию интересов в подростковом возрасте может состоять в том, что у учащихся с широкими познавательными интересами учитель добивается углубления знаний и их конкретизации, а у школьников с выраженными стержневыми интересами учитель работает прежде всего над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей.
Такова качественная картина развития мотивов в подростковом возрасте. Количественная их динамика состоит в том, что в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к VI—VII классам вновь снижается. В VIII классе мотивация вновь возрастает в связи с определением путей дальнейшего обучения, форм завершения среднего образования (школа, средние специальные учебные заведения).
Снижение интереса к учению в средней школе связано с описанными выше психологическими особенностями подростка. Как говорилось выше, одной из главных причин снижения интереса к учению в начальной школе является недостаточная сформированность учебно-познавательного мотива — интереса к содержанию, способам учебной деятельности, который должен прийти на смену мотивам «позиции школьника». В средней школе одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда подростку не раскрывается связь учения с социально-значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе учения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками в ходе учебной работы. К сожалению, недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к учению у подростков. Это бывает в тех случаях, когда к концу обучения в начальной школе учебно-познавательные мотивы не закладываются и угасание мотивации в средней школе идет по тем же закономерностям, что и в начальной школе: мотивы «позиции школьника» удовлетворены, а на смену им не сложились более зрелые мотивационные установки к учению.
Чем же характеризуются процессы целеобразования в среднем школьном возрасте? Здесь упрочиваются умения произвольной организации своей учебной работы, сосредоточения внимания, преднамеренного запоминания. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки могут удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.
Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим:
Подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, т. е. планировать свою работу, причем самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные и внешкольные виды деятельности.
Если младший школьник ставит цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получает удовольствие от планирования крупных «блоков» своей учебной деятельности.
Подросток умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо.при обучении, построенном как решение проблем.
В течение.среднего школьного возраста у многих учащихся складывается привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение.
Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей «а этом пути, развитие стержневых избирательных интересов делает все поведение подростков целеустремленным.
К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.
Все это свидетельствует о том, что подросток в значительной степени становится субъектом своей учебной деятельности и своих волевых процессов.
Слабость процессов целеобразования проявляется в следующем.
Способность подростка к реализации целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности.
Подросток нередко обнаруживает неумение связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом трудовой деятельности.
Активность подростка к постановке целей опережает умение их реализации и достижения, что создает нередко трудные ситуации в жизни подростка, стремящегося ставить «взрослые» цели, но не умеющего контролировать себя при их реализации.
Воспитательная работа с подростками состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с- тем важную воспитательную задачу составляет предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, т. е. ставить перед собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Иными словами, не надо стремиться, в частности, как можно раньше «замкнуть» широкие интересы, многообразные цели подростка на узкие специальные способности. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя каких-то целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшего подростка при выборе своего жизненного пути. В воспитательном отношении для развития процессов целеполагания у подростков имеет также большое значение включение школьника наряду с учением и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а это значит — планировать и ценить свое время, оптимально его использовать. Надо показать подростку, что больше успевает сделать за день тот человек, который больше загружен. Безусловно, однако, что для учащихся со слабыми навыками самоорганизации наличие нескольких видов деятельности (например, внеучебных увлечений) может быть сильным отвлекающим фактором, здесь нужен индивидуальный подход.
Эмоции, связанные с учением, также имеют свою специфику в среднем школьном возрасте. Выше отмечалось, что эмоции выражают отношение между мотивом и возможностью его реализации. Поскольку в подростковом возрасте развитие отдельных сторон учебной деятельности и ее мотивацжжной сферы может происходить неравномерно, то это приводит к многообразию эмоций, их противоречивости и изменчивости.
В целом подростку свойствен ряд положительных эмоций, возникающих в ходе осуществления самостоятельных форм учебной работы, вызывающих у подростка чувство причастности к человеческой культуре, переживание себя как «творцазна-иий» в процессе новых, более «взрослых» типов взаимоотношений с учителем. При правильно организованном учебно-воспитательном процессе подростку должны быть присущи чувства гражданского достоинства, чести, гордости, эмоции самоуважения, столь необходимые для развивающейся личности.
Богатая эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со., своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают чрезмерность оценок подростка, перепады его эмоций от самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком, резкие колебания и смену этих настроений. У подростка расширяется диапазон эмоциональной восприимчивости, растет сфера сопереживания другим людям. Отсутствие достаточно сформированных волевых компонентов приводит иногда к повышенной эмоциональной возбудимости, неуравновешенности с преобладанием возбуждения над торможением, склонности к аффектации. Вместе с тем сравнительно с младшим школьником у подростка возрастает в целом умение сдерживать свои эмоции, увеличивается преднамеренный характер их внешнего выражения. Все негативные эмоциональные проявления подростка не являются неизбежными и, безусловно, поддаются регуляции в ходе продуманной организации их деятельности, жизни школьного коллектива.
Многие страницы книг В. А. Сухомлинского посвящены воспитанию эмоциональной культуры подростка, созданию в ходе воспитания эмоциональных ситуаций, в которых реализуются моральные и эмоциональные ценности школьника[50]. Психологические исследования показывают, что эмоциональное состояние личности подростка прямо связано с эмоциональным климатом коллектива[51]. Разного рода воспитательные ситуации помогают раскрыть для школьников эмоциональную привлекательность коллективного характера деятельности и переживания чувства «мы», включить школьников в совместные переживания коллективом успеха-неуспеха каждого его члена, тем самым актуализируя и направляя эмоциональное состояние подростка. Через содержательную деятельность и жизнь детского коллектива эмоциями подростка можно управлять, придавая им положительный, конструктивный, коллективистический характер.
В том же исследовании показана сложная диалектика эмоционального состояния подростка в зависимости от включения его в активную деятельность. У более активных членов детского коллектива отмечается повышенный тонус эмоциональной жизни, более острое переживание неудач, чаще состояние неудовлетворенности, досады, что нарушает, казалось бы, их эмоциональное благополучие. И тем не менее общее эмоциональное удовлетворение своим коллективом у этих школьников в ы ш е; переживание отрицательных эмоций, в которых заложен потенциал активности личности, в целом эмоционально развивает и укрепляет личность.
Эмоциональное самочувствие школьника существенно зависит от манеры поведения'педагога, от стиля его взаимоотношения с учащимися[52].
Подростковый возраст, как и младший школьный возраст, имеет резервы воспитания мотивации. В литературе описаны виды педагогических ситуаций и воздействий учителя, способствующие становлению познавательных интересов подростков[53]. Психологи показали возможность формировааия познавательных интересов школьников IV—VIII классов. Так, в осуществленном совместно с нами исследовании Л. К. Золотых было показано, что уже у младших подростков — в IV классе обычной школы — можно за обозримый срок (несколько месяцев) сформировать учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление ориентироваться не только на результаты, но и на способы осуществления учебной работы. Было выяснено, при каких условиях это оказывается возможным. Так, если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической, лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях. Далее. Если систематически включать школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них по-
вышается действенность вновь возникшего учебно-поэнаватель- ного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с то варищами по классу. Учебно-познавательные мотивы в подро стковом возрасте, как и в младшем школьном возрасте, могут и должны быть объектом специального внимания учителя. За висимость уровня познавательных мотивов от характера учеб ной деятельности показана также у учащихся VII класса[54]. Так, после формирования в течение ряда лет активной учебной деятельности у учащихся VII класса был исключен обычный мотив учения (отметка учителя). Учитель контролировал усвое ние, но результаты контроля выражались не в отметках, а в содержательном анализе ответов. В этих условиях эксперимен тального обучения, осуществляемого в течение двух лет, ха рактер учебной деятельности, уровень знаний не только не сни зились, но и возросли, что свидетельствовало о наличии у школьников достаточно сильного внутреннего познавательного мотива. Особое значение для воспитания зрелых форм учебно- познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют само стоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различных видов взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятель ности. Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщен ных закономерностей в учебном предмете и к способам добы вания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию резуль татов учебной работы в социально-значимых видах деятель ности (труд, самообразование, общение)[55]. Это является осно вой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.
Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьника к дальнейшему осуществлению среднего образования — в старших классах школы, в средних специальных заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования в нашей стране. Уровень сформированное™ мотивов социальной отдачи имеет большое значение для готовности подростков к поступлению в ПТУ, техникумы, для наиболее эффективного включения в общественную практику, в различные отрасли народного хозяйства страны.
Мотивация учения
|
|
|
