 |
Индивидуальные особенности мотивации учения. Особенности мотивации учения у неуспевающих школьников
|
|
|
|
Описанные выше возрастные особенности мотивации всегда существуют в форме индивидуальных типов развития ребенка. Учет индивидуальных особенностей мотивации школьников в ходе учения может идти в двух направлениях:
во-первых, анализ и учет учителем существующих у детей (сложившихся в ходе их предыдущего развития) особенностей мотивационной сферы и ее сторон (смысла, мотивов, целей, эмоций и др.). В целях эффективности и неформального осуществления воспитательной работы такой анализ мотивации должен осуществляться как по отношению к неуспевающим '• школьникам, так и по отношению к ученикам, поведение и успеваемость которых с внешней стороны благополучны и не вызывают тревоги;
во-вторых, воспитание, формирование у каждого школьника: новых, более сложных и пока отсутствующих у него уровней и видов мотивации, активное воздействие педагога на индивидуальную мотивационную сферу и даже формирование индивидуальных различий школьников как в учебной деятельности, так и в мотивации, воспитание индивидуального стиля учебной деятельности, обращение внимания на достоинства стиля работы каждого ученика, «культивирование» сильных сторон его мотивации, благоприятно.сказывающихся на развитии личности.
Прежде всего учитель сталкивается с разной мотивацией учения у школьников с разной успеваемостью. Психологические исследования прослеживают тесную связь между успешностью учения (сильная, средняя, слабая группы) и отношением к учению1.
Так, сильная группа школьников характеризуется высокой успешностью по всем или многим предметам, хорошим качеством самостоятельной работы, организованностью, прилежанием. Средняя группа представляет основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявляющих особого интереса к способам работы. Эта группа может иметь, в себе две подгруппы: «среднесильные» характеризуются тенденцией перехода в сильную группу; «среднеслабые»— тенденцией перехода в слабую группу. Слабая группа включает учеников, не выполняющих школьных заданий, отстающих по ряду предметов, неуспевающих, детей с задержками развития, трудных в воспитательном отношении.
|
|
|
Эти группы различаются и по интересу к учению: высокий, устойчивый, мотивированный интерес типичен для сильных (80%) и среднесильных (59%); неопределенный, неустойчивый, немотивированный интерес — для средних групп (среднеслабая — 45%, средняя — 40%, среднесильная — 34%); отсутствие интереса типично для слабой группы (100%), а также для сред-неслабой (42%) и среднесильной (36%) групп.
Различия в отношении, к учению прослеживаются и у одинаково успевающих учащихся. Иными словами, как, группа хорошо успевающих, так и группа плохо успевающих неоднородны, внутри их есть существенные различия по мотивации учения. Учителю хорошо известно, например, что одни хорошо успевающие обнаруживают сильную мотивацию, у них сформированы волевые процессы, они быстро ориентируются на уроке, схватывают на лету, а другие — тоже хорошо успевающие ученики — также имеют полноценную мотивацию, но не владеют процессами целеполагания, работают медленно и с помощью учителя, прилагают значительные усилия, тратят много времени.
Чтобы найти ключ к каждому школьнику, целесообразно, как-говорилось в главе 2, сопоставить у каждого конкретного ребенка разные стороны его учебной работы, например состояние его отношения к учению и приемы, способы его учебной работы. Это оказывается полезным как для понимания поведения хорошо успевающих школьников, так и для определения путей работы с плохо успевающими. В случае хорошей успеваемости школьников такой путь помогает определить направление воспитательного воздействия. Например, два хорошо ус-певающих ученика обладают сильной мотивацией, но один из них движим гармоническим сочетанием познавательных и социальных мотивов, хотя не всегда он умеет работать, не владеет приемами работы, а другой имеет только узколичные мо-: тивы самоутверждения, но зато блестяще использует приемы постановки цели, самоорганизации своего труда. Понятно, что воспитательная работа в отношении этих детей будет совершенно различная.
|
|
|
Еще большее значение имеет сопоставление состояния мотивации и приемов работы в работе с неуспевающими. Оказалось, что для типологии неуспевающих и для определения причин неуспеваемости в каждом конкретном случае учителю важно знать, с одной стороны, соотношение обучаемости и наличия приемов умственной деятельности школьников и, с другой стороны, отношение этого ребенка к учению, особенности его мотивации, сохранность «позиции школьника» — желания учиться1. Возможны три разных варианта сочетания этих свойств: низкая обучаемость при сохранении «позиции школьника», высокая обучаемость при утрате этой позиции и, наконец, когда оба эти свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику. Диагноз типа неуспеваемости, отмечают психологи, имеет прямое отношение к прогнозированию путей ее преодоления.
Такой подход показывает, что снижение мотивации может наступить у школьников и с низким и с высоким уровнем приемов. Если ребенок с самого начала обучения в школе испытывает трудности, постоянно получает отрицательную оценку
1 См.: Ананьев Б. Г, Психология педагогической оценки. — В кн.: Из бранные психологические труды. М., 1980, т. II, с. 128->-229.,
1 См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников "Д1од ред, Н. А. Менчинской. М., 1971.
8».
своей работы, то у него угасает желание учиться из-за запущенности его приемов учебной работы; со временем он попадает в категорию неуспевающих. В другом случае ученик уже приходит в школу с довольно хорошими приемами работы, умениями, навыками. Ему кажутся скучными и неинтересными занятия в школе. Затем это отрицательное отношение к учению закрепляется, вследствие этого замедляется или прекращается овладение новыми способами работы, и ко времени перехода в среднюю школу такой ученик тоже перестает соответствовать новым требованиям, превращается в отстающего.
|
|
|
Педагогический анализ неуспеваемости также показывает1, что ее симптомами является сочетание ряда недостатков учебной деятельности школьников: недостаточное владение минимально необходимыми умственными операциями, действиями и их системой, отсутствие стремления получать новые знания теоретического характера, отсутствие стремления к оценке своих достижений, отсутствие стремления к расширению своих знаний, совершенствованию умений и навыков, избегание трудностей, пассивность при столкновении с ними и т. д.
В литературе отмечается, что у школьников с резкими колебаниями успеваемости были установлены и недостатки волевых процессов, умений ставить цель и следовать ей, в то время как у хорошо успевающих школьников налицо, как правило, достаточно развернутые волевые процессы.
Отмечается также, что слабоуспевающие школьники редко стремятся к контактам с учителями и чаще всего вступают в конфликты с ними, в том числе длительные, что вызвано неосознаваемой потребностью утвердить себя в спорах с учителем, неудовлетворенностью, отсутствием помощи со стороны учителя и т. д. Слабоуспевающие обычно мало стремятся также к контакту с товарищами, не участвуют в коллективной работе в классе, ибо они не только не могут предложить помощь, но сами нуждаются в ней. Все это накладывает отпечаток на состояние мотивации этих учащихся.
Данные психологических обследований показывают, что слабоуспевающие школьники плохо осознают свою мотивационную сферу, обнаруживают преобладание мотивации «избегания», имеют невысокий уровень притязаний, что приводит к пассивности ученика, к отсутствию его инициативы, к неуверенности в себе. Слабоуспевающие с большим трудом обосновывают причины своего отношения к учению (при ответах на вопросы: как они понимают смысл учения? Почему им нравится или не нравится тот или иной предмет?). Хотя слабоуспевающие чаще, чем другие ученики, говорят о школе, уроке, реально круг их волнений ограничен нежеланием получить плохие отметки, в то время как высокоуспевающие ученики заинтересованы процессом решения трудных задач, получением хороших отметок -и т. д. Для слабых учащихся характерна мотивация «избегания». Все 100% слабых учащихся к значимым для них отнесли такие мотивы: «хочу избежать плохой отметки», «хочу избежать неприятностей со стороны учителей», «хочу избежать неприятностей со стороны родителей», «хочу избежать осуждения со стороны одноклассников». Такая единодушно высокая оценка мотивации «избегания» слабоуспевающими заставляет предполагать, что она является для них сильной и реально действующей2.
|
|
|
У сильных учащихся сравнительно выше мотивация к процессу деятельности (интересуются решением трудных задач, любят думать над трудным вопросом и т. д.); слабые учащиеся значительно реже указывают на свое желание решать трудные задачи. Примечательно, что в том случае, когда слабоуспевающим предлагали задачи на сообразительность, т. е. задачи нейтральные в отношении какого-либо учебного предмета, то здесь число выборов задач увеличивалось и уровень притязаний повышался. При выборе задач на сообразительность не обнаружилось различий между сильными и слабыми учениками в отличие от выбора задач по предмету. Из этого авторы делают вывод, что слабоуспевающие учащиеся — это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности и, может быть, даже в отношении определенного учебного предмета.
Представляет интерес сравнение того, как оценивают мотивацию сильных и слабых учащихся сами учащиеся и учителя. Обращает на себя внимание, что учителям свойственно оценивать мотивацию сильных учеников выше, чем сами эти учащиеся. Такая установка учителя, пишет М. В. Ма-тюхина, может влиять и на выставление отметок, и на взаимоотношения с этими учащимися, создает благоприятные условия для их учебной работы. При оценке слабых учащихся учителя, так же как и сами эти ученики, низко оценивают значение для слабых мотивации «процессом», широкие социальные мотивы, «престижную» мотивацию и более высоко и теми и другими оценивается мотивация «содержанием», «благополучия», «избегания». Вместе с тем мотивацию в целом у слабых учащихся учителя оценивают ниже, чем сами эти учащиеся. Даже если допустить возможность завышенной самооценки у слабых учащихся, все-таки остается опасность занижения мотивации у слабых со стороны учителя. Это несовпадение самооценки слабых учащихся и оценки их мотивации со стороны учителей, пишет автор, может создавать определенные трудности и приводить к конфликтам. Выяснилось далее, что учителя придают мотивации «избегания» у слабых учащихся большее значение, чем сами учащиеся. В то же время очевидно, что для формирования положительного отношения к учению у слабых учащихся недостаточно исходить только из отрицательной мотивации. Учителю необходимо искать ростки положительной мотивации у слабых учащихся, опираться именно на них и специально их формировать.
|
|
|
Исследования последних лет подтверждают, что у неуспевающих не обязательно вообще отсутствует интерес к учению1. Иными словами, неверно считать, что неуспевающие ученики в отношении к учению всегда равнодушны, инертны. Показано наличие доминирующего интереса неуспевающих подростков к гуманитарным предметам, что объясняется их содержанием. Неуспевающих привлекают физкультура и труд, как не требующие большого умственного напряжения и дающие возможность подросткам быстрее утвердить себя. -Русский язык большинство неуспевающих относят к неинтересным предметам, видимо, за счет неуспеха в нем. У всех неуспевающих сохраняется переживание положительных результатов своего учебного труда. Были выделены группы неуспевающих в зависимости от характера их интереса к учению.
В первой группе ученики отличались низким развитием мышления, предпочтением заданий репродуктивного плана, занимательных задании, практических вопросов. Интересы этих детей не имеют выраженной направленности, эмоциональные реакции слабо проявляются. Главной задачей учителя здесь является формирование познавательных умений и на этой основе интереса к учению.
У учеников второй группы намечается интерес к отдельным предметам, но он еще малоинтенсивен, слабодифференцирован, имеет аморфный харак-
1 См.: Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение М., 1977.
2 См.: Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976 с. 16—33.
90 -
1 См.: Шапошникова И. Г. Предметная направленность и характеристика познавательных интересов неуспевающих подростков. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л., 1979, вып. 5, с. 62—68.
тер; эмоциональные реакции возникают в отдельных случаях выполнения интересного задания. Здесь также преобладает выбор репродуктивной деятельности. Школьники обнаруживают неорганизованность, неусидчивость, не доводят дело до-конца, при затруднениях оставляют задание и берутся за другое. Учителю важно опереться на имеющиеся у этих детей познавательные интересы, хотя ёы и аморфные, вооружить их познавательными умениями, ликвидировать пробелы в знаниях.
У неуспевающих третьей группы познавательные, интересы достигают значительной силы и устойчивости. Они характеризуются достаточной мотивированностью, осознанностью, желанием находить новые пути их реализации. Умственная деятельность этих школьников находится на более высоком уровне, эмоциональные проявления устойчивы, обнаруживается стремление к трудным заданиям. Но все эти качества проявляются только в работе'с любимым предметом. Учителю надо на основе имеющихся интересов формировать положительное отношение и к другим предметам, используя перенос приемов на другие виды деятельности,. а также опираясь на межпредметные связи.
Четвертая группа неуспевающих характеризуется увлечением внеучебной деятельностью, что мешает их учебной работе.
Таким образом, при индивидуальном подходе к неуспевающим нельзя огульно оценивать их мотивацию как отрицательную, а в каждом отдельном случае определять характер отношения к учению, находить его сильные'стороны. Правы те педагоги, которые считают, что главным в индивидуальной воспитательной работе является не устранение недочетов, а укрепление положительных черт своих воспитанников.
Интересны давные, показывающие/ что уровень успеваемости школьников прямо не соотносится с характером их личностной направленности1. Следует отказаться от схематизма и стереотипного пбдхода к слабым и сильным по успеваемости школьникам, ибо в ряде случаев ученики со слабой успеваемостью проявляют большую жизненную зрелость, чем отличники. В этой связи было выделено несколько групп учащихся.
В первой группе успеваемость школьников была неустойчивой — от двоек до пятерок, но преобладали тройки. По личностному складу они могут быть отнесены к неустойчивому психологическому типу, недостаточно адекватно оценивают обстоятельства своей жизни, свои возможности и не подготовлены к выбору профессии. Но к интеллектуально пассивным их отнести нельзя, ибо они могут, хотя и временно, достигать больших успехов в работе по нелюбимому предмету при наличии стимулов (например, подготовка к экзамену), В целом эти школьники общительны, жизнерадостны, имеют друзей.
Учащиеся второй группы по успеваемости относятся к средним (средний балл от 3,5 до 4), они имеют иногда 5, но преобладают 4 и 3. У этих' школьников достаточно четко определились профессиональные интересы. Они проявляют большую активность в школьных делах, вбразуя актив школы, умеют организовать свою работу, отличаются ответственностью и дисциплинированностью, подготовлены к жизненному самоопределению, довольно трезво оценивают свои возможности и прилагают усилия, чтобы оп-т ределить свой жизненный путь.
В третью группу вошли круглые отличники и устойчивые середняки (у них совсем не было 3). Несмотря на хорошую успеваемость, некоторые ученики этой группы обнаруживают бесхарактерность, неспособность к устойчивому жизненному самоопределению в соответствии со своими склонностями, к самостоятельному принятию реше'ний. Следовательно, малоуспевающий ученик может в ответственной ситуации проявить, целеустремленность, а отлично успевающий школьник — обнаружить неподготовленность к решению жизненных задач.
Для эффективного осуществления индивидуального подхода в соответствии с мотивацией школьников целесообразен учет описанных выше в главах 1 и 2 параметров учебной деятельности и мотивационной сферы.
При работе с индивидуальными особенностями мотивации школьников очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей школьников, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого школьника. Психологи давно заметили, что по мере обучения «разброс» в способах работы между учениками может увеличиваться. Отмечено, что при продуманном обучении родному языку у школьников возрастает число использованных ими выразительных средств, что делает их речь разнообразной и индивидуально окрашенной. Эта же закономерность в целом может быть отнесена и к учебной деятельности, и к ее мотивации.
Иными словами, в ходе учебно-воспитательной работы надо стремиться не только к тому, чтобы учесть и точно выявить, оценить «аличное состояние мотивации, но главным образом к тому, чтобы формировать у школьников новые формы учебной деятельности (более зрелые виды учебных задач, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, индивидуальный стиль учебной деятельности), а также воспитывать новые уровни мотивации через рождение у школьников новых мотивов, превращение их в действенные, постановку новых целей, обогащение учения более глубоким смыслом и более зрелыми Эмоциями. Все это способствует индивидуализации учения и ее мотивации.
Индивидуальные особенности учебной работы лучше осо-энаются и усиливаются во фронтальной и групповой работе: в хорошем коллективе наиболее полно выражается индивидуальность каждого1.
Показ учителем школьнику того, что его активное овладение новыми способами учебной деятельности, приемами целе-полагания будет способствовать развитию его индивидуальности, само по себе является мощным стимулом для возрастания мотивации учения.
1 См.: Шумилин Е. А.- Психологические особенности личности старше классника. М, 1979. •-- - -
1 См.: Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
Резюме
Обозначим основные положения этой главы, могущие послужить определенной рекомендацией для учителя при учете возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.
При анализе возрастных особенностей мотивации учения (школьников данного класса, данной возрастной группы) недопустимо подходить к каждому возрасту как к отдельному, изолированному от других периоду, без учета тенденций возрастного развития. Изучая и формируя мотивацию в каждом школьном возрасте, надо учитывать его место среди других возрастов, специфическую роль этого возраста в становлении мотивации. Например, мотивацию в начальной школе надо оценивать с точки зрения своеобразия учебной деятельности этого возраста и в свете подготовки ученика к решению задач средней школы. Изучать возрастные особенности мотивации лучше ие путем фиксации ее состояния на отдельных этапах возраста (так называемый метод «возрастных срезов»), а путем рассмотрения общих тенденций развития мотивации в школьном возрасте.
Внутри каждого возраста желательно увязывать, сопоставлять особенности мотивации с психическим обликом ребенка этого возраста в целом, особенностями учебной деятельности, характеристиками других видов деятельности, развитием личности.
Не следует принимать наличные, сложившиеся у детей данного возраста характеристики мотивации за возрастные особенности — подлинные возрастные возможности мотивации не при всяком обучении актуализируются и пробуждаются кжиз-ии. Недопустимо также несформированность тех или иных мотивов в том или ином возрасте считать неизбежным признаком этого возраста — надо внимательно посмотреть, не является ли незрелость мотивации следствием недочетов обучения и воспитания.
Хорошо поставленное обучение оказывает влияние и на возрастные и, на индивидуальные особенности мотивации. Оно способствует мобилизации резервов возрастного развития, позволяет развить индивидуальность каждого ребенка.
В разные возрастные периоды различным образом обнаруживает себя активная жизненная позиция учащегося. Активная жизненная позиция в младшем школьном возрасте связана с «позицией школьника», в среднем школьном возрасте — с позицией члена коллектива сверстников, в старшем школьном возрасте— с позицией гражданина, с выбором места и социальной роли, предстоящей профессиональной деятельности и подготовкой к ней.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная задача данного пособия состояла в том, чтобы показать возможности формирования мотивации учения и дать общие подходы и рекомендации для этого.
Воспитание мотивации надо строить не как «приспособление» к наличным, сложившимся у ребенка уровням мотивации, а как перевод школьников к новым ее формам, к более зрелым способам регуляции своего учебного поведения.
При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка — в контексте возраста, а возраст — в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку.
Этот широкий анализ может помочь определить учителю основные направления развития мотивации в каждом возрасте. Анализ периодизации возрастного развития в школьном возрасте позволяет наметить определенную стратегию формирования мотивации от начальной школы к средней.
Задачи формирования мотивации определяются ее резервами в каждом возрасте, зоной ее ближайшего развития. Эти резервы не актуализируются сами по себе, а мобилизуются только в ходе включения школьников в активные виды деятельности и социальных взаимодействий. «Вычерпывание» резервов всякого развития (в том числе и мотивации) должно осуществляться не бездумно, а с учетом сбалансированного соотношения физического, умственного и нравственного развития школьников.
К окончанию школы у учащихся желательно сформировать зрелые уровни познавательных мотивов — мотивы самообразования и сложные формы социальных мотивов отдачи обществу и социального сотрудничества. Эти мотивы должны приобрести личностный смысл, стать действенными и доминирующими, войти в систему целей школьника, стать эмоционально привлекательными. На этой основе у молодого человека складывается потребность в непрерывном образовании и активной жизненной позиции.
Сформированное™ мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение..,,..,,.,,..,.....:.:. ^ 3
Глава 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьников 5
Процесс учения и его психологические особенности...... —
Смысл учения для школьников............. -в
Виды мотивов учения................. 11
Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения 17 Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьника...... 27
Глава 2. Изучение учителем мотивации учения школьников... 30
Проявления мотивации учения -школьников в учебном процессе. 31
Методы изучения учителем мотивации учения школьников.... 35
Глава 3. Формирование мотивации учения школьников..... 44
Психологические принципы формирования мотивации учения школьников...................... —
Формирование в ходе учения познавательной активности школьников..................... 47
Формирование в ходе учения социальной активности школьников 51
Формирование в ходе учения активного отношения школьников
к своей мотивационной сфере.............. 54 '|.-.-;
Глава 4. Возрастные и индивидуальные особенности мотивации
учения школьников............... 59
Психологические представления о периодизации развития в школьном возрасте. Своеобразие учебной деятельности в разных школьных возрастах.................. —
Мотивация учения в младшем школьном возрасте...... 61
Мотивация учения в среднем школьном возрасте...... 69
Мотивация учения в старшем школьном возрасте...... 80
Индивидуальные особенности мотивации учения. Особенности мотивации учения у неуспевающих школьников......... 88
Заключение,,...,,...........,.. 95
Маркова Аэлита Капитоновна
|
|
|
