Глава II. Психодиагностика как практическая деятельность и научная дисциплина

Проведенный в первой главе анализ диагностики как обще­научного понятия позволил выявить существенные признаки диагностики как практической деятельности и научной дисцип­лины. По отношению к психодиагностике полученное общена­учное представление выступает лишь в качестве гипотезы, тре­бующей проверки. Чтобы ответить на вопрос, применимо ли это понятие в психологии, необходимо провести соответствующий анализ психодиагностических исследований.

 

§ 1. Психодиагностика как практическая деятельность

 

Для последних десятилетий характерно значительное повы­шение внимания к проблемам психологической диагностики. Их обсуждение проводилось на симпозиумах (Рига, 1970; Таллин, 1974; Москва, 1984 и др.), съездах общества психологов (Моск­ва, 1983, 1988 и др.), а также на страницах периодической печати ("Круглый стол" журнала "Вопросы психологии" (1979, 1983), в научной литературе (сборники, монографии [18, 24, 27, 31, 32, 36, 39, 40, 44, 46, 51, 58, 65, 66, 88, 96, 104, 106, 111, 113, 119, 120, 129, 132, 135, 136, 138, 139], статьи [13, 30, 33, 34, 35, 47, 48, 57, 60, 72, 73, 78, 79, 92, 97, 105, 108, 150, 152, 157, 168].

Дискуссия по теоретическим проблемам психодиагностики, начатая в 1968 году исследованиями А. Н. Леонтьева. А. Р. Лурия, А, А. Смирнова [100] после печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1936 года "О педологических извращениях в систе­мах наркомпросов", была продолжена в работах других отече­ственных психологов [25, 34, 57, 65, 78, 93, 113, 136, 157]. Значи­тельный вклад в развитие теории психологической диагностики внесен работами психологов Чехословакии, Германии [137, 178, 182], а также исследованиями других зарубежных авторов] 7, 163, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 195, 196, 200, 204].

Современное состояние психологической диагностики, по мнению отдельных психологов, нельзя признать удовлетвори­тельным из-за того, что, не отвечая требованиям психодиагнос-

 

 

тической практики и потребностям развития самой психологи­ческой науки, оно сдерживает ее дальнейшее развитие [27, 34, 79, 93]. Психологическая диагностика в настоящее время стал­кивается с расширительным и диффузным употреблением ее основных понятий, преобладанием эмпирических данных над результатами теоретического анализа. Вследствие этого остает­ся неразработанным ряд важных теоретических вопросов о зада­чах, предмете и структуре диагностики как научной дисципли­ны, системе ее ключевых понятий. Решение задач психодиагнос­тической практики требует создания специальной конкретно-научной теории, выступающей в качестве непосредственной ос­новы психодиатостической практики. Разработка такой теории предполагает преодоление неопределенности и уточнение тол­кования ряда принципов и понятий психодиагностики (диагноз, объект диагностики, его структура, феноменологический уровень и уровень причинных оснований, диагностический признак, принципы целостности, компетентности, причинности, диагно­стического монизма и т. п.). В связи с этим ее дальнейшее разви­тие возможно лишь на пути интеграции накопленных знаний посредством теоретического анализа ее основных принципов, понятий, методов. Такого анализа требует также разработка и внедрение в, практику психодиагностических средств.

Сознавая неудовлетворительное состояние психодиагности­ческой теории, ряд отечественных и зарубежных психологов об­ращают внимание на необходимость разработки теоретико-ме­тодологических проблем психодиагностики. Так, Д. М. Забродин, обозначая актуальные проблемы практической психологии, од­ним из частных видов которой является психодиагностика, от­мечает, что в современных условиях "методологически важной проблемой становится разработка научных основ практической психологии" [80. С. 261]. Ю. З. Гильбух, имея в виду психолого-педагогическую диагностику, пишет, что "нужна особая, приклад­ная методология школьной психодиагностики" [51. С. 86]. Еще более определенно высказываются по этому поводу Л. Ф. Бурлачук и С. М. Морозов: "Развитие теории психологического диаг­ноза в настоящее время является одной из наиболее важнейших задач отечественной психодиагностики" [27. С. 45],

 

 

Все сказанное делает целесообразным проведение анализа психологической диагностики с позиций полученных в преды­дущей главе выводов теоретико-методологического анализа. Та­кое исследование представляется уместным прежде всего по­тому, что неудовлетворительное состояние современной пси­ходиагностической практики в нашей стране делает сложным проведение необходимых широких теоретических обобщений. Кроме того, вследствие чрезмерного подчеркивания специфи­ки психологического диагноза психология оказалась малочув­ствительной не только к восприятию результатов общенаучной методологии, полученных при разработке общей теории диаг­ноза, опирающейся на практику постановки диагноза в различ­ных областях человеческой деятельности (медицине, технике, экономике, социологии, юридической практике и т. п.), но и к частно-научной, собственной психологической методологии [34. С. 16].

Приступая к анализу психологической диагностики с пози­ций общенаучной методологии, мы исходим из положения, что прямое, механическое использование полученных результатов методологического анализа вряд ли может быть эффективным. Их применение в конкретной предметной области предполага­ет, по выражению Гегеля, "трудную" работу понятия, в процессе которой общенаучное представление получает предметную ин­терпретацию и разработку [176. С. 67].

Значение термина "психологическая диагностика". Исто­рия психологической диагностики, возникновение которой от­носится к концу XIX века, связана с именами Ч. Гальтона, Дж. Кеттела, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, Г. Россолимо, Г. Роршаха. Первые упоминания термина "психологическая диагности­ка" встречаются в совместной работе А. Бине и Т. Симона "Но­вые методы для диагностики интеллектуального уровня аномаль­ных", выпущенной в 1905 году во Франции. Термин же "психо­диагностика" впервые используется в работе Г. Роршаха "Психо­диагностика", вышедшей в 1921 году.

В современной психологической литературе можно встретить различные значения термина "психодиагностика", а именно:

 

 

 

 

- обследование человека с целью определения уровня разви­тия и индивидуально-психологических особенностей его психи­ки [6. С. 27];

- оценка психических свойств конкретного человека "по от­ношению к общим закономерностям и свойствам, раскрытым в системе психологического знания" [78. С. 11];

- средство изучения личности по ее признакам и результатам деятельности [126. С. 15];

- распознавание ранее открытого и имеющего достаточно пол­ное описание явления [15. С, 6);

- изучение поведенческих особенностей и ответов как дан­ных для заключения о наличии или отсутствии личностных рас­стройств [194. С. 152];

- теория и практика постановки психологического диагноза, связанные с выявлением скрытой причины обнаружившегося неблагополучия)46. С. З);

- учение о методах классификации и ранжирования людей по психоло-гическим и психофизиологическим признакам [18. С. 14], 187. С. 22] ₄ [136. С. 23];

- теория и практика построения и применения психодиагностических методов исследования, и прежде всего, метода тестов [94. С. 270], [НО. С. 5].

Перечисленные определения целесообразно упорядочить на основе учета общенаучного понимания диагностики.

Психодиагностика как распознавание состояния единич­ного объекта. Понимание психодиагностики как особой деятель­ности распознавания в отличие от научного познания нашло отражение во многих работах отечественных и зарубежных пси­хологов [13, 18, 39, 52, 66, 72, 78, 86, 111, 113, 182 и др. ]. Отличие диагностического познания от научного выразилось, прежде все­го, в делении психодиагностики на научно-исследовательскую и научно-практическую. Такое деление, признаваемое большой группой отечественных и зарубежных ученых, можно считать об­щепризнанным [39. С. 24], [66. С. 10], [135. С. 46], [142. С. 9], [186. С. 65]. В его основе задачи, стоящие перед практическими психо­логами и психологами-исследователями. Если от сотрудников, работающих в научных учреждениях, требуется "накопление

 

 

 

научных фактов, установление определенных закономерностей психического развития" [142. С. 9], то практическим психологам необходимо "ответить на конкретный вопрос, выделить причи­ну конкретного психического явления" [112. С. 14].

Обозначая диагностическое и научное познание терминами "диагностическое обследование" и "научное исследование", А. А. Бодалев и В. В, Столик определяют разницу между ними по критерию новизны получаемых результатов познавательной дея­тельности. Если психолог-исследователь ориентирован на обна­ружение неизвестных закономерностей, то психодиапюст-прак-тик "на поиск известных закономерностей в "неизвестных" обсле­дуемых" [113. С. б], Такое понимание точно соответствует кри­терию, на основе которого в методологической литературе прово­дится различие между двумя познавательными процессами.

Противопоставляя диагностическое познание научному, В. М. Блейхер и Л. Ф. Бурлачук также отмечают, что при осуществ­лении практической диагностической деятельности важно не рас­крытие закономерностей каких-либо явлений, а прежде всего уме­ние "распознавать и классифицировать эти явления" [18. С. 13]. Употребление термина "распознавание" при характеристике диа­гностического процесса свидетельствует о прямом заимствовании общенаучного термина в психологической диагностике.

Некоторые исследователи, связывая различие между научным и диагностическим познанием с теоретической и практической психологией, отмечают, что оно проявляется в процессе и резуль­татах познания. Если в теоретической (исследовательской) пси­хологии движение познания идет в направлении от реального объекта к идеальному, а результатом его является описание об­щих форм существования, функционирования и развития объек­та, предполагающее выделение факторов, влияющих на его по­ведение, то в практической психологии движение идет "от иде­ального объекта к реальному, к психике конкретного человека" [78. С. 17], вследствие чего происходит как бы "возвращение" зна­ния в реальную практику, а результатом познания является опи­сание конкретных форм воздействия и "возможные их следствия по отношению к конкретным объектам и условиям их существо­вания" [79. С. 19].

 

 

 

Нетождественность диагностического и научного познания, их относительная самостоятельность обнаруживаются и в их взаим­ном влиянии друг на друга. Отмечая обусловленность диагности­ческой деятельности накопленными данными научной психоло­гии, большинство психологов согласны с тем, что возможности психодиагностической работы зависят от уровня развития таких ее областей, как дифференциальная, общая, возрастная [135, 137, 186 и др. ], С другой стороны, в ряде работ обращается внимание на обратный процесс [79, 144]. Практика, частной разновиднос­тью которой является диагностическая деятельность, ставит пе­ред научным познанием новые проблемы. Так, Ю. М, Забродин указывает, что задачи, возникающие в ней, "порождают новые воп­росы, требующие фундаментальных исследований" [79. С. 10]. Имея в виду влияние диагностического познания на научное, в частности при проведении психодиагностической работы в рамках школьной психологической службы, И. Б. Дубровина отмечает, что благодаря ее осуществлению "психологи получают возможность углубить и проверить свои теоретические позиции" [144. С. 4].

Проведенный теоретико-методологический анализ показыва­ет, что диагностическое познание как распознавание сущности, т. е. состояния объекта на уровне причинных оснований, отлича­ется не только от научного познания, но и от узнавания как опоз­навания объекта на феноменологическом уровне на основе "по­лезных признаков" [125, 184] при повторном его восприятии.

В пользу разделения указанных понятий в психологической диагностике говорит прежде всего то, что различие между ними нашло выражение в мнении, высказанном еще Л. С. Выготским [43. С. 317] и разделяемом современными исследователями [27. С. 44 - 45], согласно которому в психологии возможна постановка симптоматического и этиологического диагноза. Симптоматичес­кий диагноз, ограничиваясь "констатацией определенных особен­ностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы" и относясь к феноменологичес­кому уровню, является следствием узнавания. Этиологический диагноз, "учитывающий не только наличие определенных осо­бенностей (симптомов), но и причины их возникновения", завер­шает распознавание [Там же].

 

 

Помимо соображений теоретического порядка различие меж­ду психологическим распознаванием и узнаванием находит под­тверждение в психодиагностической практике (см. Приложение, Случай 1, а также описания случая в диссертационной работе А. Ф. Копьева [91. С. 75-77].

Различая распознавание и узнавание, следует отметить и связь между ними, выражающуюся в том, что распознавание опирает­ся на узнавание.

Другая специфическая особенность диагностики заключает­ся в том, что при осуществлении диагностической деятельности происходит определение состояния единичного объекта. Она нашла отражение в ряде работ, посвященных анализу проблем психодиагностики [15, 36, 81, 143, 186 и др. ]. А. А. Бодалев и В. В. Сталин в числе других значений термина "диагноз" указы­вают, что он стал пониматься и как "определение состояния кон­кретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица)" [113. С. 6]. Имея в виду индивидуальное консультирование как состав­ную часть психологической службы, Н. С. Розов отмечает, что психолог должен "уметь работать с конкретным человеком: вы­яснять причину беспокоящих его трудностей..." [143. С. 67].

Общенаучное положение о том, что распознавание состояния единичного объекта в диагностике осуществляется на основе знания об общем, имеет в психологии историческую традицию. Уже в 30-е годы Л. С. Выготский отмечал, что диагностический процесс в психологии, с одной стороны, предполагает "наперед готовую, уже установленную систему понятий", а с другой - си­туацию, когда "данное частное явление подводится под общее по­нятие" [43. С. 319]. Это положение признается и в современной литературе [13, 36, 52, 78, 143 и др. ]. Так, В. И. Войтко и Ю. З. Гильбух отмечают, что основу психологического диагноза составля­ет "подведение диагностируемого ребенка под определенный тип психолого-педагогических взаимосвязей" [36. С. 19]. В другой публикации Ю. З. Гильбух высказывает эту мысль в более общей и категоричной форме, утверждая, что диагноз "это всегда под­ведение конкретного случая под определенное явление общего характера" (52. С. 7]. Ю. М. Забродин, усматривая смысл индиви-

 

 

 

дуальной психодиагностики в оценке психических свойств "кон­кретного человека по отношению к общим...свойствам, раскры­тым в системе психологического знания" 178. С. 111, выделяет как одну характеристику (установленная система понятий), так и другую (подведение частного явления под общее понятие) из обозначаемых Л. С. Выготским.

Другая особенность распознавания состояния единичного объекта, выделяемая в результате методологического анализа, заключается в том, что оно, базируясь на знании нормы, осуще­ствляется посредством сопоставления с ней. В психологии эта особенность нашла подтверждение в работах большинства иссле­дователей [7, 44, 57, 58, 182 и др. ].

Психодиагностика как научно-практическая деятель­ность. Общенаучное представление о диагностике как научно-практической деятельности отражено в психологической диаг­ностике прежде всего в обозначении реально осуществляемой ак­тивности субъекта по определению психологических причин, обусловливающих конкретное состояние объекта диагностики как научно-практической деятельности [52. С. 7].

Другое методологическое положение, связанное с характери­стикой диагностики как научно-практической деятельности и заключающееся в том, что она выступает в качестве одного из способов (методов) использования на практике знания, получен­ного в фундаментальных науках, также нашло подтверждение в ряде психологических исследований [70, 77, 78, 80, 93, 102, 144, 178 и др. ]. Например, Б. Ф. Ломов отмечает, что для современно­го периода развития психологии характерно превращение ее в область профессиональной практической деятельности, нужда­ющейся в разработке методов, способных обеспечить примене­ние психологических знаний к реальным жизненным ситуаци­ям. В качестве одного из таких методов в первую очередь он на­зывает диагностику [102. С. 407]. Разделяя это мнение и отмечая, что для решен ия практических задач нужны особые методы "при­менения (а не добывания) психологического знания", Ю. М. Заб­родин противопоставляет методы применения научного знания исследовательским методам [80. С. 263]. Методы применения предназначены для решения задач, связанных с преобразовани-

 

 

ем объекта. При этом, если научное знание, объединенное с ме­тодами его получения, превращается в новое общее знание о клас­се объектов, то оно же в совокупности с методами его примене­ния превращается в умение работать с конкретным объектом. В связи с этим Ю. М. Забродин пишет: "Наша конечная цель объе­динить знания с детально разработанной системой методов его применения и тем самым ПРЕВРАТИТЬ ПСИХОЛОГИЧЕС­КИЕ ЗНАНИЯ В УМЕНИЕ ПСИХОЛОГОВ РАБОТАТЬ С РЕАЛЬНЫМИ ОБЪЕКТАМИ" [78. С. 17].

К методам применения знания, помимо психодиагностики, указанные авторы относят также прогностику, управление и на­правленное формирование психики человека [78. С. 7], [102. С. 409]. В числе развивающихся в настоящее время форм внедре­ния психологических знаний в практику применительно к пси­холого-педагогической диагностике И. В. Дубровина называет психологическую службу в школе, психологическое консульти­рование родителей, а также психологическую пропаганду, пред­ставляющую собой своего рода "внедрение...в умы практиков" психологических знаний [144. С. З].

Понимание диагностики как научной деятельности, основы­вающейся на данных современной науки, проявилось в психо­логии как в прямых указаниях на обусловленность психодиаг­ностики результатами исследований, полученными в различных областях психологической науки (в общей психологии, возраст­ной, педагогической, дифференциальной) [93. С. 14], [135. С. 53], [137. С. 30], так и в использовании научно обоснованных диаг­ностических средств, и в первую очередь тестов [44. С. 68], 1144. С. 32], а также в формулировании требований к их разработке, обеспечивающих надежность и валидность тестов [7, 47, 48 и др. ]. Последнее, по мнению некоторых авторов, выражено в психоло­гии даже в большей степени, чем в других науках. Имея в виду разработку диагностических методик, К. М. Гуревич отмечает: "Конструирование их, уточнение требований, которым они дол­жны удовлетворять, правила их применения, границы выводов, на которые могут претендовать полученные результаты, все это образует специфическую для психологии, и, возможно, только для нее, область знаний" [136. С. 19].

 

 

 

С другой стороны, методологическое представление о диаг­ностике как познавательной деятельности, обусловленной дан­ными современной науки, предполагая ее противопоставление ненаучной диагностике, нашло отражение в психологической литературе в указании на возможность существования помимо научной и житейски эмпирической психодиагностики. После­дняя опирается в оценке явлений на субъективные представле­ния, мнения и житейские нормы. Л. С. Выготский, различая эти два подхода к диагностике, писал: "Научный метод тем и отли­чается от житейски эмпирического, что он предполагает вскры­тие глубоких внутренних зависимостей и механизмов возникно­вения того или иного синдрома трудновоспитуемое™ из тех или иных средовых явлений" [43. С. 308]. Полагая, что в сознании практических работников прикладная психология пока еще не обрела безоговорочного права полезных знаний, Н. Н. Обозов от­мечает, что вследствие этого в их деятельности научная психо­диагностика подменяется житейски эмпирической: "Организа­торы высшей школы, науки и производства чаще опираются на собственные мнения, знания, жизненные факты, стереотипы, что, естественно, недостаточно; надежность такой диагностики дело­вых и личных качеств человека невелика" [39. С. 24].

Цитируя приведенное выше высказывание Л. С. Выготского о двух подходу в психодиагностике, А. С. Белкин, имея в виду психолого-педагогическую диагностику, объясняет существование жи­тейски эмпирической диагностики рядом причин, в числе которых: отсутствие "полного "клинического" описания нормы и отклоне­ний от нее"; неповторимость и уникальность объекта диагностики, в качестве которого выступает ребенок, что делает трудным соотне­сение его с какой-то заранее описанной картиной; незнание учите­лем выявленных наукой классификаций педагогической запущен­ности школьников; сложность изучения учащихся и специфика педагогической деятельности учителя, которому приходится иметь дело не с отдельно взятой личностью, а с совокупностью индивиду­альностей, выступающих перед ним как целостное образование [15. С. 17]. Автор считает, что номере развития науки соотношение меж­ду житейски эмпирической и научной диагностикой, не исчезая совсем, будет меняться в пользу последней [Там же. С. 19].

 

 

Общенаучное представление о диагностике как практической деятельности, осуществляемой в целях преобразования реаль­ного состояния объекта, в психодиагностике нашло отражение в понимании ее назначения. Методологическое положение Л. Ластеда о том, что "диагноз сам по себе не очень нужен" [99. С. 11], по сути дела, воспроизводится некоторыми психологами. Гово­ря о роли психологической диагностики в решении задач школь­ной психологической службы, И. В. Дубровина отмечает, что "ди­агностика причин не является для практических психологов са­моцелью" [112. С. 14]. Ю. Л. Сыэрд высказывается еще более оп­ределенно: "Даже самые широкие диагностические исследования не имеют никакого смысла, если они не дают практических ре­зультатов" [142. С. 34].

Методологическое положение о практической направленно­сти диагностической деятельности в психологии нашло также выражение в высказываемых точках зрения по поводу конечной цели психодиагностики, в основе выделения которых лежат фун­кции практической психологии [78,93]. Одни авторы [36,59,112, 142 и др. ] конечную цель психодиагностики видят в осуществ­лении коррекционного воздействия на объект диагностики. Так, Ю. З. Гильбух, имея в виду школьную и профессиональную пси­хологическую диагностику, отмечает, что "психодиагностичес­кое обследование проводится постольку, поскольку оно необхо­димо для выбора и применения соответствующих коррекционных воздействий, направленных на ликвидацию причин об­наруживающегося неблагополучия" [46. С. 17].

И. В. Дубровина, говоря о школьной психодиагностике, пола­гает, что в рамках психологической службы "речь может идти не отдельно о диагностике психического развития, не отдельно о коррекции или развитии, а именно о диагностико-коррекционном, диагностико-воспитательном (или развивающем) направ­лении как по самой сути едином направлении работы" [66. С. 11].

 

В некоторых работах помимо рассмотрения коррекции в ка­честве конечной цели психологической диагностики раскрыва­ются условия ее осуществления, что можно интерпретировать как дальнейшую конкретизацию общенаучного положения в психо­логии. Формулируя принцип коррекционности,

 

К. М. Гуревич

 

 

полагает, что его реализация в психологической диагностике возможна лишь при признании "изменяемости психики" [111. С. 9], которая подтверждается применительно к психолого-педа­гогической диагностике опытом учителей. Этот опыт свидетель­ствует о том, что все ученики, не имеющие органических пора­жений мозга, при благоприятных условиях поднимаются на тре­буемый школьными программами уровень умственного разви­тия. В связи с этим, уделяя внимание в процессе диагностики таким причинам, на которые реально можно воздействовать, ав­тор полагает, что в настоящее время "более действенными были бы рекомендации, направленные на коррекцию умственного раз­вития" [111. С. 4].

Другая точка зрения но поводу конечной цели психологичес­кой диагностики предполагает осуществление воздействия не только коррекционного, но и профилактического характера. При­менительно к психодиагностике слабо подготовленных школь­ников, по мнению Ю. З. Гильбуха, правильное распознавание учи­телем индивидуально-психологических особенностей ученика составляет лишь предпосылку профилактической и коррекционной работы, главным смыслом которой является "предупреж­дение и преодоление уже имеющихся или возможных недостат­ков и отклонений в учебной деятельности и поведении отдель­ных типов <утбо подготовленных учеников" [50. С. 8]. Отмечая взаимосвязь профилактического и коррекционного воздействий, автор обращает внимание на то, что профилактика позволяет значительно сократить объем коррекционной работы, проводи­мой учителем.

Еще одна точка зрения исходит из того, что конечной целью психологического диагноза является прогноз [13, С. 53. ], [59. С. 8], [93. С. 23], [112. С. 34], который, основываясь на полученной в процессе диагностического обследования информации, позволя­ет сделать вывод о будущем состоянии объекта диагностики на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне практически важных параметров деятельности. Сам по себе про­гноз, будучи познавательной деятельностью, не ведет к измене­нию реального состояния объекта диагностики, однако на его базе формулируются рекомендации по осуществлению такого воздей-

 

 

 

ствия, позволяющего либо ускорить, либо избежать предсказы­ваемого состояния объекта, что и придает прогнозу практичес­кую направленность.

Проведенный анализ представленности в психологической диагностике признаков общенаучного понятия "диагностическая деятельность" показывает, что они нашли в ней прямое или кос­венное выражение. Это свидетельствует о наличии в психодиаг­ностической деятельности общих с другими видами диагности­ческой деятельности характеристик. Вместе с тем в психодиаг­ностической деятельности большинство признаков общенаучно­го понятия имеют специфические черты. В связи с этим утверж­дение о возможности прямого переноса данных, накопленных в других областях диагностической практики, на область психо­логической диагностики без их специальной предметной интер­претации является неправомерным в той же мере, как и мнение о невозможности использования в психологии опыта, накоплен­ного в других областях диагностической практики. Если первое приводит к упрощенному пониманию психодиагностической деятельности, то второе - к ограничению возможности развития представлений о ней за счет других областей диагностической практики.

Комплексирование на базе общенаучного понятия получен­ных в результате анализа признаков позволяет построить такое определение психодиагностики как практической деятельности: психодиагностика есть (1) процесс распознавания (2) актуаль­ного состояния психологических особенностей отдельного чело­века или группы людей как причин определенных параметров деятельности или психического состояния (3) с точки зрения соответствия норме. Процесс распознавания (4) осуществляет­ся на основе известной диагносту системы понятий как подведе­ние обследуемого (человека или группы) под общий тип (5) в целях прогнозирования психологических особенностей, (6) реа­лизации развивающего, коррекционного или профилактическо­го воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или психического состояния.

Приведенная дефиниция, не являясь зеркальным отображе­нием определения общенаучного понятия диагностической дея-

 

 

 

тельности, содержит все его существенные признаки. Большин­ство их (за исключением первого и третьего) получает конкре­тизацию в определении психодиагностической деятельности.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: