 |
V. Процесс совместной деятельности понимается как взаимодействие функционально-ролевых позиций участников.
|
|
|
|
При анализе исследовательских позиций по проблеме определения субъекта совместной деятельности мы уже отмечали, что многие авторы в качестве одной из принципиальных характеристик и отличительных черт совместной деятельности фиксируют факт разделения функций или ролей членов группы в процессе осуществления совместной деятельности. Однако лишь в очень незначительном числе работ предпринимается попытка изучения /самого процесса взаимодействия этих функционально-ролевых позиций в достижении группового результата; их авторами установлено, что:
четкая дифференциация ролей способствует достижению успешности при совместном решении задач;
формы организации совместной деятельности связаны с конкретными способами распределения ролей и обязанностей;
стихийность и заданность ролевого распределения участников по-разному влияют на протекание решения групповой задачи;
ролевые показатели позволяют проанализировать содержательное и функциональное взаимодействие участников групповой работы;
эффективность ролевой дифференциации в совместной деятельности связана с согласованностью в ее выделении и гибкостью перестройки в процессе функционирования группы.
Хотя ряд примеров такого рода реализации функционально-ролевого подхода в эмпирических исследованиях процесса совместной деятельности можно продолжить, нам представляется, что уже приведенные примеры являются достаточным доказательством того положения, что само по себе выделение функций и ролей и закрепление их за отдельными участниками совместной деятельности не позволяет ни приблизиться к решению проблемы структуры и процессуальных доминант совместной деятельности, ни вскрыть те факторы, которые и определяют реальное психологическое содержание и соответственно характер протекания деятельности для самих ее участников.
|
|
|
VI. Процесс совместной деятельности состоит в координации действий и операций участников.
Наиболее развернуто этот подход представлен в работах В.В.Рубцова. Он выделяет следующие составляющие процесса организации совместного действия: распределение начальных действий и операций, обмен способами действия, взаимопонимание. Коммуникацию и рефлексию автор рассматривает как средства, обеспечивающие осуществление совместной деятельности [18]. Важной особенностью исследований В.В.Рубцова и его коллег является интерес к самому процессу совместной деятельности, его становлению и тем объективным факторам, которые определяют качество его протекания.
Анализ работ, посвященных исследованию структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности, позволяет сделать следующие выводы.
1. Структура совместной деятельности, ее принципиальное отличие или сходство со структурой индивидуальной деятельности не стали пока предметом специфического исследования. Поэтому в каждом конкретном случае исследователи исходят либо из предполагаемой тождественности обоих видов деятельности, либо сводят структуру совместной деятельности к структуре других процессов.
2. Одна из главных причин “нестыковки” многих исследований совместной деятельности состоит в том, что их выводы и результаты относятся к разным по уровню обобщенности видам деятельности: закономерности совместной деятельности изучаются как на примере социально значимых видов деятельности (производственная), так и на примере группового решения задач, хотя последнее вряд ли резонно рассматривать как самостоятельную деятельность.
3. Категории взаимодействия, кооперации, сотрудничества, взаимосвязанности и др. используются в равной степени как описательные и объяснительные при анализе совместной деятельности. При этом, однако, не обсуждается ни собственно психологическое содержание каждой из них, ни их место в структуре совместной деятельности.
|
|
|
4. Во многих работах факт единичного взаимодействия уже считается достаточным для заключения о том, что деятельность является совместной. В качестве же показателей взаимодействия зачастую используются акты вербального и невербального общения.
5. Несмотря на все многообразие экспериментальных исследований совместной деятельности, их схема может быть в подавляющем большинстве случаев сведена к следующей: совместная деятельность задается как бы изначально — с помощью инструкции, задачи, разделения функций, т.е. организационных условий, а далее изучаются различные внутригрупповые феномены (в первую очередь взаимодействие в разных его формах), влияющие на успешность конечного результата деятельности.
В отличие от всех других рассмотренных признаков и критериев совместной деятельности критерий результативности вводится практически обязательно как в построение экспериментов, так и в теоретические модели совместной деятельности.
1. Результативность совместной деятельности оценивается по ее конечному продукту.
Этот подход наиболее широко представлен в работах по общей психологии, выполненных на материале группового решения задач. Их анализ показывает, что ряд исследователей в качестве продукта совместной деятельности рассматривают сам факт решения задачи ([16] и др.).
Многие авторы, не ограничиваясь констатацией самого факта решения, ищут количественные характеристики и качественные особенности продукта совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. Таковыми могут выступать: оригинальность решения, количество предложенных решений, количество задач, решенных в ограниченный интервал времени, и т. д. Независимо от того, какие критерии выбираются тем или иным исследователем для оценки результата или продукта совместной деятельности, ими в принципе воспроизводится одна и та же схема эксперимента: выбираются некоторые переменные, детерминирующие, по мнению автора, результат совместной деятельности, и оценивается их влияние на количественные и качественные особенности продукта. Такими переменными могут выступать особенности группы как субъекта деятельности, индивидуальные характеристики участников группового решения, параметры самой задачи.
|
|
|
Аналогичные характеристики кладутся в основу оценки результата и при организации продуктивных видов совместной деятельности ([9], [II] и др.).
II. Результат совместной деятельности —развитие группы.
Этот критерий наиболее широко представлен в социально-психологических исследованиях совместной деятельности.
Так, подчеркивается влияние совместной деятельности на характер межличностных отношений в группе, на формирование отношений взаимной зависимости, что приводит к воздействию на процесс коллективообразования [7]. Показано, что динамика содержательных и структурных компонентов межличностного восприятия в группе обусловлена содержанием и формой организации совместной деятельности [5]. В качестве основного результата совместной деятельности рассматривается ряд социально-психологических явлений. Так, выявлена зависимость межличностного познания от особенностей деятельности людей, посредством которых они были включены в совместную деятельность [17]. Подробно рассмотренà обратная зависимость эффективности самой совместной деятельности от уровня - Я развития группы [13].
III. Результат совместной деятельности — индивидуальное развитие.
Особенно широко эта позиция представлена в работах, выполненных в русле возрастной и педагогической психологии. В них намечены два основных критерия, по которым оценивается влияниå совместных форм обучения на развитиå детей: совместная деятельность анализируется, во-первых, как фактор личностного развития ее участников, а во-вторых, как фактор, обеспечивающий интеллектуальное развитие. Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В.Я.Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников “является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей поведения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения” [II; 66].
|
|
|
В логике Я.Л.Коломинского и П.Жизневского основным эффектом совместной деятельности выступает психологическая готовность ребенка, которая включает в себя “такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают личности минимальное функционирование в для нее контактных группах и коллективах” [8; 38]. Исследования, направленные на выявление влияния совместной деятельности на интеллектуальное развитие, строится по следующей схеме. В протесте выявляется исходный уровень интеллектуального развития каждого члена группы. Сам эксперимент включает групповую работу по решению задач. Пост тест оценивает индивидуальные изменения в интеллектуальных операциях участников совместной экспериментальной работы. В контрольной группе дети проходят только индивидуальное тестирование через тот же интервал времени, что и в экспериментальной группе. Такая схема исследования позволяет: а) сравнить эффективность совместной деятельности и индивидуальной; б) оценить сдвиги в интеллектуальном развитии детей, которые авторы связывают с участием в совместной деятельности.
Важной особенностью работ, использующих критерий индивидуального развития как результата совместной деятельности (это делается и при оценке процессов групповой динамики в совместной деятельности), является несовпадение непосредственной цели предлагаемой группе деятельности и того “побочного” результата, который заложен в эксперименте как исследовательская цель. А само достижение непосредственной цели совместной деятельности детей рассматривается в рамках теоретической модели, реализованной в этих исследованиях, как средство достижения ожидаемого “побочного” результата — интеллектуального или личностного индивидуального развития ребенка.
Приведенный анализ свидетельствует о том, что из всех критериев совместности деятельности результат представлен наиболее явно и развернуто, а во многих работах выступает в качестве единственного критерия совместной деятельности. Это и понятно: ведь мотивационно-целевой компонент является стержневым для психологической характеристики деятельности, в том числе совместной. А значит, именно он лежит в основе всех других деятельностных феноменов. Однако возникает закономерный вопрос: насколько то, что задается группе извне как цель совместной деятельности, действительно принимается группой в качестве таковой? Иными словами, речь идет о соотношении целей, задаваемых группе исследователем, целей собственно групповых и целей отдельных ее членов. Без ответа на этот вопрос представляется неправомерным рассмотрение полученных в исследовании результатов как результатов совместной деятельности, характеристик процесса деятельности как особенностей совместной деятельности, и, наконец, субъекта деятельности как совокупного субъекта. Таким образом, анализ процесса принятия группой общей цели, ее развития в ходе самой совместной деятельности и поиск объективных критериев этого процесса являются важнейшей исследовательской задачей.
|
|
|
Итак, на наш взгляд, при исследовании совместной деятельности необходимо принять в качестве исходных посылок:
1) разделение понятий “групповая” и “совместная” деятельность как на теоретическом, так и на операциональном уровнях;
2) не тождественность внешних (социально или экспериментально заданных) целей деятельности в группе и внутренних целей, т.е. вырабатываемых субъектом совместной деятельности;
3) представление о том, что субъект совместной деятельности не может быть задан до ее начала, а формируется (или не формируется) по мере становления совместной деятельности;
4) разделение категорий взаимодействия внутри социальных систем (как следствия общественного разделения труда) и взаимодействия как психологического процесса; постановку вопроса о способе распределения индивидуальных усилий как определяющей разные групповые формы деятельности;
5) вычленение трех возможных эффектов (результатов) совместной деятельности — предметного, личностного и социально-психологического — и необходимость соотнесения этих результатов с внутренними и внешними целями. Именно эти положения легли в основу эмпирического исследования, проводимого в настоящее время авторами.
1. Андреева Г.М. Значение идей Л.С. Выготского для марксистской социальной психологии // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 54—“5.
2. Беляева А.В., Коротков ВЛ., Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985.. Г. 192—206.
.) Келоус В.В. Функциональная роль типа темперамента в индиец дуальвой и совместной деятельности людей //Вопр.психол. 1984. №4. С. 102—107.
4. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопр. психол. 1979. № 3. С. 25—34.
5. Донцов AM., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопр. психол. 1980. № 4. С. 38-^9.
6. Дубмсюм Е.М., Улановская И.М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 130—140.
7. Дульчевская А.П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективообразования // Вопр. псяхол. 1982. № 1. С. Ill—115.
8. Коломинский ЯЛ., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 38—44
9. Кричевский Jl. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Нов. исслед. в психол. 1974. № 1 (9). С. II—18.
10. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. №5. С, 3—22.
11. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1984. С. 64—73.
12. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности //Вопр. псяхол. 1989. № 3. С. 63—70.
Немое Р.С. Социально психологические основы эффективности групповой деятельности: Авто-реф. докт. дисс. М., 1982.
14. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24—44.
15. Полуэктова Н.М., Тихонов БЈ. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М„ 1985. С. 273—285.
16. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 79—91.
17. Романов В.В. Межличностное познание и деятельность // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 76—81.
18. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
19. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.
20. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.. 1977. С. 54—71.
21. Хащенко Т.Г. Индивидуально-психологические особенности партнеров в процессе совместного решения задач // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 141—144.
22. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. С. 285—299.
23. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. канд. дис. М., 1980.
24. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
25. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 107—112.
26. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1982. № 6. С. 57—65.
27. Ярошевский М.Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 50—73.
28. Bridgemm D. Enhance role-taking through cooperation: Interdependence. A field study, 1981.
29. Caiden С., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interactions. Chicago, 1980.
30. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children //Psychol. Bull. 1974. V. 81. N 12. P. 918—933.
31. Doise W. La structuration cognitive d'adultes et infants // Rev. de Psichologie et de Sciences de la Education. 1973. N 8.
32. Perret-Clermoni A.-N. Social interaction and cognitive development in children. L., 1980.
33. Russel J. Dyadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel. 1981. V. 52. N 4. P. 1322—1325.
34. SUverman J., Jeiringer E. Dyadic interaction and conversation induction: A test of Piaget's equilibration model // Child Devel. 1973. V. 48. N 4. P. 815—820.
35. Slavin R. When does cooperative learning increase student achievement? // Psychol. Bull. 1983. V. 94. N 3. P. 429—446.
|
|
|
