Особенности памяти и мышления

Восприятие и усвоение информации зависит от особенностей памяти и мышления.

О лучшем восприятии студентами информации, даваемой крупными блоками, мы уже говорили. Это происходит за счет того, что крупные блоки уменьшают нагрузку на память.

«Наблюдается любопытный парадокс, с одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку памяти, а с другой, это установили многие психологи, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти. В среднем у человека на службе лишь 3—8% памяти, а остальные не используются. Да, не используются при ее острой нехватке» /155, с. 17/. Память у нас огромная. Какие неисчерпаемые возможности таятся в этой кладовой, показывают случаи выдающейся памяти. Некоторые музыканты запоминают большие произведения, услышав их лишь раз (например, С. И. Танеев, русский композитор, пианист, педагог, ученый, музыкально-общественный деятель). Некоторые организаторы знают по именам и в лицо тысячи людей (говорят, Цицерон знал каждого из своих 3000 воинов). Художники по памяти рисуют картины, с точностью воспроизводя массу деталей (Айвазовский все картины писал в мастерской и ни одну на пленэре).

Психологам известны сотни и сотни примеров выдающейся памяти, и в основе этого феномена часто лежат не только природные задатки, но и постоянные тренировки, произвольные или непроизвольные, большие нагрузки на память.

Различают четыре вида памяти: оперативную, кратковременную, переходную и долговременную. Оперативная память обеспечивает удержание в памяти части сообщения в течение 6—12 с. Ею пользуются, например, при слушании и конспектировании лекции. Кратковременная память (15—20 с) обеспечивает узнавание (вот почему тесты, основанные на принципе выбора, не получили широкого распространения и высокой оценки преподавателей, в их основе лежит проверка кратковременной памяти). Переходная (промежуточная) память длится от 5 мин до 24 ч. Индивидуальная, пожизненная, долговременная память обеспечивает общий культурный уровень человека. Эти четыре вида памяти являются показателями прочности памяти.

Структура памяти, по К. Г. Марквардту, складывается из следующих звеньев: поступление информации, запечатление, хранение, воспроизведение, использование полученной информации. Психологи различают три типа памяти: зрительную, слуховую, моторную и два способа запоминания: произвольное и непроизвольное.

Экспериментально-психологические исследования памяти ведущими советскими психологами В. А. Артемовым, А. А. Смирновым и др. показали, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного. Примером того может быть эксперимент, проведенный А. А. Смирновым, результаты которого представлены на графике, наглядно показывающем зависимость непроизвольного запоминания от вида задания и уровня интеллектуальной активности.

В этом эксперименте предлагались следующие задания:

1) чтение для выявления орфографических ошибок;

2) чтение для оценки смыслового содержания текста.

Однажды сотрудником кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ был проведен эксперимент с детьми. Им предлагалось расклассифицировать картинки, причем ставилась разная цель:

1) по видам: животные, рыбы, птицы и т.п;

2) по первым одинаковым буквам: баран, беркут и т.п.

В первом случае непроизвольное запоминание было очень высокое. Во втором — запоминание картинок у детей было очень плохое, хотя это были те же дети, с теми же способностями памяти, т. е. очень важна деятельность и цель этой деятельности.

«Из общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности известно, что непроизвольное в нашем поведении характеризуется следующими признаками:

а) отсутствием заранее поставленной цели;

б) отсутствием волевого усилия;

в) отсутствием осознания правила действия;

г) непосредственной целостностью, синтетическим планом действия;

д) малой утомляемостью;

е) повышением интереса;

ж) увеличением объема внимания;

з) усилением способности удержания;

и) обострением способности подражания;

к) своеобразием воспроизведения». Все это приводит к мысли, что непроизвольность действия положительна, так как улучшает ряд психических процессов. Однако «на самом деле учащемуся, переведенному на непроизвольные действия, нанесен серьезный ущерб, так как он лишился возможности действовать как подлинно человеческое существо, всегда ставящее цель, напрягающее волю для ее достижения и осознающее производимые им действия. Именно поэтому организм учащегося мобилизовал более простые процессы: интерес, внимание, запоминание и воспроизведение».

«Современный человек все делает главным образом произвольно, начиная с перехода шумной улицы в Москве и кончая поведением в кабине космонавта. Если и имеется у человека что-то непроизвольное, то оно или имеет биологический, а не общественный характер, или же является следствием длительного произвольного труда, в результате чего произвольное действие стало автоматическим, привычным и в этом смысле непроизвольным».

Непроизвольное усвоение какого либо знания или формирование умения, если оно разумно вкраплено в произвольное его усвоение, является примером учебной бережливости. При непроизвольном усвоении учащемуся никто никаких правил не сообщает, просто при повторении информации определенное количество раз человек (а вернее, подкорка мозга) вырабатывает сам это правило. Но этот путь длинный, поэтому преподаватель не должен бояться правил, схем и т.п., что обязательно для произвольного усвоения. «Объединение правила и действия в любом виде деятельности ведет к оптимальному краткому времени работы и максимальной ее эффективности».

В процессе обучения «иногда смешиваются и в то же время размываются две пары понятий: произвольное — непроизвольное, с одной стороны, и осознаваемое — неосознаваемое, с другой. А по существу они относятся к разным сторонам одного и того же явления в нашей психической жизни, тесно взаимосвязанным.

Разные они потому, что первые два понятия относятся к воле, а вторые к сознанию. Взаимосвязаны же они потому, что непроизвольное не осознается, а произвольное своим собственным признаком имеет поставленную цель и осознанное ее достижение».

Это не значит, что непроизвольное не может стать осознанным, не потеряв своей непроизвольности в прошлом. «Непроизвольное и произвольное, неосознаваемое и осознаваемое противопоставлены одно другому диалектически, так как в развитии психических процессов они с необходимостью переходят одно в другое» /156, с. 172/.

Память — не функция возраста. Она зависит от того, как поставлена цель, как выделена задача, какими способами владеют студенты, сформирована ли ориентировочная основа действий (ООД).

На прочность запоминания, как уже говорилось, влияет осмысливание материала. Причем большую роль играет время освоения материала. «Знания, приобретенные в короткие отрезки времени, перед экзаменом, в качественном отношении всегда уступают знаниям, усвоенным на протяжении большого отрезка времени. При подготовке к экзамену студента выручает память, а не организованное длительной и серьезной работой мышление».

Существуют три уровня человеческого мышления:

I уровень — наглядно-предметный. Это предметно-практическое, наглядно-действенное мышление;

II уровень — наглядно-образный, т. е. образное мышление на уровне представлений;

Ш уровень — словесно-логический, творческий. Это уровень теоретического, словесно-логического мышления.

Правилами, схемами, таблицами, алгоритмами и полуэврическими алгоритмами мы помогаем организовать умственную деятельность студентов. Так, раньше мы требовали от студента пересказать статью, текст, причем преподаватель требовал на том уровне, которым владеет сам, т. е. на III уровне. словесно-логическом, забывая о том, что он минует первые два уровня. Студенты худо-бедно рассказывали, доходили до правил сами. А теперь мы даем им алгоритм понимания текста и его пересказа, даем алгоритм композиционно-смысловой структуры научно-технического текста и ведем их через наглядно-предметный (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент поступает в соответствии с вспоминаемым им алгоритмом) и, когда алгоритм хорошо усвоен, переходим к III уровню —словесно-логическому.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологии 48% граждан мыслят логическим путем и 52% — образным. 25% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому — теорему, третьему — хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером его восприятия мира, с типом мышления. Склад мышления закладывается в детстве.

Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпирически (от гр. empiria — «опыт, практика»). Четче всего характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал логическая память, т. е. не в простом пассивном запоминании, а освоении, отборе по степени важности и переработке материала.

В проведенных психологами экспериментах была разработана методика, по которой определяли тип мышления. Испытуемым, школьникам и студентам, были предложены тексты, составленные по схеме, показанной на рисунке (это могла быть несколько переработанная глава из учебника).

Сразу после чтения текста просили испытуемых повторить то, что запомнилось. Уже при таком непосредственном воспроизведении материал, удержавшийся в памяти «теоретиков», был переработан: факты, «разложенные по полочкам», весь материал был мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10.

«Практики», как правило, выделяли формально общее, они лучше всего воспроизвели факты, причем принимали их в готовом виде, не пытаясь выяснить причинную связь между ними. Весь текст «практики» запоминали по частям, лучше всего оставались в их памяти блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9.

В ходе эксперимента исследовали, что сохраняется в памяти «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и, наконец, через 20 месяцев. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описание. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.

Здесь уместно напомнить, что в России издавна действует классическая германо-русская система образования, которая строится на запоминании различных фактов, концепций и идей в отличие от американской, аналитической, которая предполагает развитие способностей к анализу, критическому разбору и выработке собственных выводов, ибо они готовят в основном менеджеров, управленцев, психологов, юристов, гуманитариев и значительно меньше физиков и инженеров. Без аналитического мышления невозможна самостоятельная управленческая деятельность. Давайте помнить об этом и соответственно строить наш учебный процесс.

Роль способностей

На восприятии информации сказываются, естественно, способности человека, т. е. психические особенности человека. В психологии идут разногласия по поводу человеческих способностей. Одни считают, что со способностями рождаются, что они не изменяются. Советские психологи считали, что способности во многом зависят от окружения, обучения, воспитания и самовоспитания. Сейчас в психологии доказано, что и профессиональные способ-ности развиваются, как и всякие другие. Для этого нужны три момента: интерес, поле деятельности, т. е. совокупность условий для развития профессиональных способностей, и активность. В современной психологии способность понимается как сформированная познавательная деятельность.

Что касается способностей студентов, то они бывают минимальные, средние и максимальные. Хорошо, если преподаватель знаком с данными психологии (или инженерной психологии) относительно способностей студентов к своему предмету.

Инженерная психология существует более 30 лет, по ее проблемам издано несколько тысяч публикации, среди которых каждый преподаватель найдет для себя что-то интересное в этом плане. Например, если говорить о способностях к изучению иностранных языков, то по данным международной статистики 10% из нас — прирожденные лингвисты, 80% — нормальные люди, способные овладеть несколькими языками при хорошей методике изучения. И только 10% действительно тратят время зря, занимаясь иностранными языками.

Скрытые возможности таятся во всех областях нашей психики — во внимании, мышлении, в способности к какому-то конкретному занятию: рисованию, пению, актерскому искусству. Это подтвердили специальные исследования, специальные опыты ученых. Конечно, далеко не каждый сможет стать Рафаэлем, но научиться хорошо рисовать способен каждый.

Наши ощущения и восприятия тоже могут служить нам лучше, чем служат. Известно, например, что человеческий глаз различает в среднем 2—3 оттенка черного цвета. У работниц, которые окрашивают ткани в черный цвет, эта различительная чувствительность развитанесколько сильнее: они улавливают 3—4 оттенка. Но вот психологи начали заниматься с группой работниц по особой программе и добились, чтобы они стали различать до 20 оттенков черного цвета. Как видим, способности развиваются.

Однако одних способностей для достижения положительных результатов еще мало. Преподавателям известно, что встречаются способные студенты, но лодыри. Вот им-то и необходимо показать, что огромную роль в получении знаний, формировании умений играют не только способности, но и труд, т. е. то, чего им так не хватает. Об этом свидетельствует анкетирование студентов. Среди прочих в анкете был вопрос, что они считают главными качествами человека. Ответы были разными: честность, доброта, порядочность и прочее, но ни один из студентов не назвал трудолюбие. А между тем, не все человеческое дано нам с рождения. Его приобретают в деле, в действии, в труде.

Гениальные, талантливые люди отличаются тем, что постоянно погружены в предмет своей деятельности. Они не выходят из этого состояния. Например, Э. Грига удаляли из класса за то, что постоянно выстукивал на парте такты какой-то мелодию;

в 15 лет он стал учеником Лейпцигской консерватории, а впоследствии — всемирно известным норвежским композитором. То же самое было и с Бутлеровым, который постоянно что-то «химичил», у него не получалось, и учитель выставлял его из класса в коридор, повесив на грудь дощечку «великий химик». Через некоторое время А. М. Бутлеров действительно стал великим химиком, в 26 лет он был профессором университета (МГУ). Талантливые люди сами утверждают, что талант — это способности плюс труд. Но не только это. Т. Эдисон утверждал, что талант — это 98 % потения и 2 % вдохновения. А вдохновение, как известно, связано с эмо-циями. Рассмотрим их.

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: