Психологическая поддержко ребенка 6 глава

Сидит Четверка ни жива ни мертва — и вдруг раздался голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто это тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?»

О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голоском! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», — и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и — трах! — разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну Деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью — за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, — плакала она, — а теперь смотрите, что от меня осталось — Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех йог кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла бы и пешочком пройти». — «Так я же не виновата!» — закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор», — залепетала она. Но синьор не рассердился. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала! Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого Умножения. Оно — раз! — и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом.

Внешне действия каждого ребенка одинаковы: сидит, слушает сказку. Как правило, сказка детям нравится, и они — мимикой и жестами — выражают свое удовольствие.

Мыслительная деятельность протекает у каждого по-своему. Каждый выделяет в ней самое существенное со своей точки зрения, рас-

nrH^nRHbKjU ^ВИДЬ1 л^{еятельнос}ти практического психолога образования _________137

тавляет свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему ин-ереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся — «математической» и «литературной». Первые передают содержание сказки сжато, без эмоций, без подробностей приключения Пятерки. Пятерку они восприняли только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки мальчик-«математик»: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось Два. Умножение умножило Два на Три, но получилось 5+, потому что это сказка: Шесть должно получиться».

У детей из «литературной» группы в пересказе есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, пет одного — математического содержания.

Вот типичный для этой группы рассказ девочки: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: "Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. По правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть ее своими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол, то тогда кто-то там ласково ее позвал, а Четверка пропищала тоненьким голосом еле-еле:

"Здравствуйте" — и только хотела протиснуться к выходу, как ее схватили и разрубили и получилась Двойка, и т. д.»

Если спросить детей, не передавших математического содержания сказки, как получить из пяти четыре, из четырех два, то, как правило, они легко отвечают на эти вопросы. Эти математические действия им хорошо знакомы. Однако они часто находятся под таким сильным впечатлением от сказки, что дают совершенно неожиданные ответы. Так, один мальчик на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из Пятерки Четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от Пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений героини. Только когда его спросили: «А на уроке математики как бы ты получил 4 из 5?» — ответил: «Я бы °т5 отнял 1».

Очевидно, что данное математическое действие ему хорошо знакомо, но в сказке он не обратил на него внимания, поскольку основное, главное, он увидел в приключениях Пятерки, а не в ее математических преобразованиях. Математическая сторона сказки прошла

138_______________ Часть I. Введение в практическую психологию образован ия

мимо его сознания, не затронув его интересов. Анализируя услышанное, ребенок вычленил и обобщил те элементы сказки, которые лично для него оказались наиболее существенными, важными. Интерес к сюжету, к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки на отбор основных моментов приключений Пятерки, ее характеристики, поведения и т. д.

У представителей «математической» группы мыслительная деятельность при слушании сказки, очевидно, протекала иначе. Они так же вычленяли и обобщали существенные элементы содержания сказки. Но существенное они видели в другом. Приключения Пятерки их не привлекали. Интересы, способности к математике направили мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с конкретным математическим действием и получение определенного результата — вот это интересно, легко запоминается, с удовольствием рассказывается. Надо заметить, что такие дети обычно заканчивают свой рассказ объяснением, что 2 х 3 = 6, и только потому, что это сказка, получалось 5 +. Результат их очень смущал, казался им неестественным. В то же время дети «литературной» группы просто не обратили на него внимания, им все равно, какое число получится в результате умножения, важно то, что приключения завершились благополучно.

Пересказ сказки, таким образом, позволяет выявить яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении и воспроизведении одного и того же материала.

Итак, при выполнении одного и того же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.

Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.

Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия.

Во-вторых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знаний.

В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содер-

/-v-nnBHbi g виды деятельности практического психолога образования _________139

_ниЮ сказки, другие — литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.

J4 в-четвертых, они указывают на возможные различия в восприятии детьми учебного материала, рассказа учителя.

Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным.

Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога — формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского — узловой, этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой — слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

140 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии:

1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно

_пгНпяные виды деятельности практического психолога образования ________Ш

₀думывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе сихического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один азкный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем лю-_яеЙ — воспитателей, учителей, родителей, детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

Практические рекомендации

Последний этап — разработка рекомендаций, программы психо-_коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Элько-нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, Должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены..//. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход Или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять

 

142 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968). Г. И. Чел-панов подчеркивал, что самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни. Она думает, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что самые

_nCH"BHbi g виды деятельности практического психолога образования ________143

_тц признаки или явления предваряются существованием целого ду-певной жизни, т. е. того, что является основой личности. Расчленяя _изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельные способности, например внимание, память и т. п., в целом душевной жизни часто проявляются иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности. В качестве иллюстрации того, как иногда перенесение результатов исследования изолированно действующих способностей на всю душевную жизнь может приводить к ложным выводам, я приведу следующий пример. Положим, нужно определить психическую работоспособность того или другого лица или класса лиц- Д^ля этой цели, по методу Крепелина, измеряется внимание, и именно следующим образом. Испытуемых лиц заставляют производить сложение, и после известного промежутка времени работа приостанавливается, и экспериментатор высчитывает количество сделанных ошибок и количество произведенных сложений. Количество произведенных сложений и количество ошибок, которое приходится набольший или меньший промежуток времени, является показателем большей или меньшей работоспособности. По моему мнению, при помощи таких опытов можно определить работоспособность только к производству вычислений; это есть работоспособность счетовода, а отнюдь не работоспособность человека, работающего настоящим умственным трудом, ибо в этом последнем привходят такие факторы, которые в упрощенном эксперименте совсем не имеются налицо. В настоящей умственной работе присоединяются такие факторы, как умственный интерес и т. п., которые или очень увеличивают, или очень уменьшают работоспособность. Хотя, бесспорно, работоспособность зависит от внимания, но не следует забывать, что само внимание находится в зависимости от целого духовной жизни. Поэтому все эти исследования работоспособности никакой практической цены иметь не могут.

Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог Практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его Искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо Деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков,

144 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образов ание

составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

§ 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования

Для того чтобы сам психолог и администрация образовательного учреждения могли представить временные затраты на различные виды профессиональной работы, приводим ориентировочные нормы дея-

r-v-новн ые виды деятельности практического психолога образования ________ 145

течьности, полученные в результате обобщения опыта отечественных психологов в системе образования (табл. 1).

Таблица 1 Виды работ практического психолога образования и ориентировочные нормы их продолжительности

 

№ п/п	Вид работы	Среднее время, час	Примечания
1 1
Индивидуальная психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов оформления заключения и рекомендаций	3,5-6,0	Из расчета на 1 чел.
	Групповая психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций	16-20	Из расчета на 15 чел.
	Индивидуальная и групповая консультативная работа с учащимися, оформление результатов	1,5-3,0	На одну беседу
	Индивидуальная развивающая и психокоррекционная работа, включая подготовку, проведение и оформление результатов	30-60	На один цикл
	Подготовка и проведение педагогического консилиума, оформление результатов	5-7	На один консилиум (без учета диагностической работы)
	Индивидуальное и групповое консультирование родителей, оформление результатов	1,5-2,5	На одну беседу
	Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, оформление результатов	1,0-2,5	На одну беседу

Продолжение Ъ

146_________________ Часть I. Введение в практическую психологию образован ия

Таблица 1 (продолжение)

№ п/п	Вид работы	Среднее время, час	Примечания
	Деловые игры, тренинги и другие формы активной психологической работы с педагогами, включая подготовку, проведение и оформление результатов	30-40	На один цикл
	Подготовка и выступление на педсовете, методическом объединении, родительском собрании и др., оформление результатов	1-4	На одно мероприятие
	Подготовка и проведение «психологических часов» для детей, оформление результатов	1,5-3,0	На одно занятие
	Ежедневное итоговое оформление документации	0,5-1,0
	Методическая работа		В неделю
Для психологов, работающих в центрах, дополнительно
	Подготовка и проведение семинаров практических психологов учреждений; оформление результатов	2-4	На одно занятие
	Проведение массовых обследований по заказам школ (с учетом диагностической работы), оформление заключения и рекомендаций	40-60	На группу обследуемых 15-30 чел.
	Участие в совещаниях, заседаниях управлений образования и других управленческих учреждений	По потребности
	Участие в работе медико-психолого-педагогических комиссий по делам несовершеннолетних и др.	То же
	Подготовка к аттестации работников низовых звеньев службы, оформление результатов	То же

(-уиовн ые виды деятельности практического психолога образования ________Н7

§ 7. Кабинет психолога в учреждении образования

Кабинет психолога — это рабочее место специалиста, выполняющего сложную и разностороннюю деятельность, отвечающую определенным целям и задачам. Помещение, в котором работает психолог, должно быть организовано и оснащено таким образом, чтобы обеспечить ему эффективное исполнение профессиональной деятельности. В соответствии с этим рабочее место психолога должно отвечать определенным требованиям.

расположение кабинета психолога. Кабинет психолога должен быть расположен в доступном, удобном месте, так чтобы его можно было легко обнаружить. Целесообразно отвести под кабинет помещение на первом этаже здания. Такое расположение дает возможность оперативно обращаться к психологу, а также позволяет посетителям избежать лишних контактов и при необходимости соблюсти конфиденциальность встречи.

Кабинет психолога должен быть территориально изолирован. Он не может быть проходным или смежным помещением (например, быть объединенным с учительской комнатой, кабинетом завуча и пр.). Помимо территориальной важна также достаточная звуковая изоляция.

Организация рабочего пространства кабинета. Пространство кабинета должно быть организовано в соответствии со спецификой профессиональной деятельности психолога. Исходя из этого, рекомендуется деление кабинета на несколько рабочих зон, имеющих различную функциональную нагрузку:

♦ зона ожидания приема. Эта часть кабинета выполняет функцию своеобразной приемной, где обращающиеся к психологу дети и взрослые могут удобно разместиться и подождать. Здесь могут находиться информационные стенды, библиотечка специальной психолого-педагогической литературы для родителей, подборка популярных тестов для самодиагностики, красочные детские журналы, настольные игры и другие материалы, позволяющие с пользой провести время ожидания. Во время работы психолога с ребенком родители могут выполнять здесь предназначенные для них задания (заполнение анкет, опросников и т. д.);

♦ зона диагностической работы. Данная часть кабинета предназначена для проведения обследований (в индивидуальной или групповой форме). Здесь ничто не должно отвлекать внимание детей, мешать им сосредоточиться на предлагаемых заданиях. Диагностические материалы, необходимые психологу для работы, должны

 

Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

быть систематизированы и удобно размещены в специальных шкафах, так чтобы ими было удобно воспользоваться;

♦ зона коррекционно-развивающей работы. Многообразие форм коррекционно-развивающей работы предполагает соответствующее оснащение этой зоны психологического кабинета. Для занятий с детьми здесь могут быть расставлены индивидуальные столы-парты, доска, фланелеграфы, мольберт и пр. Для проведения игровых занятий, сказкотерапии и др., в ходе которых предполагается свободное размещение детей на полу, в кабинете обязательно должен быть ковер (или ковровое покрытие), а также разнообразный игровой материал (мягкие игрушки, куклы-марионетки и т. д.);

♦ зона консультативной работы. Эта часть кабинета предполагает создание доверительной и свободной обстановки, помогающе!'] посетителю, пришедшему на прием к психологу, спокойно обсудить волнующие его проблемы. Способствуют этому (помимо профессионализма самого психолога) такие элементы интерьера, как удобные, уютные кресла, композиции из комнатных растений, панно из природных материалов, а также общая цветовая гамма обстановки, выдержанная в мягких, пастельных тонах;

♦ зона релаксации и снятия эмоционального напряжения. Кабинет психолога может служить местом эмоциональной разгрузки как для детей, так и для взрослых (учителей, воспитателей). Выполнение этой функции предполагает создание расслабляющей, успокаивающей обстановки. Мягкое, ворсистое покрытие на полу, естественная зелень комнатных растений, большой аквариум с подсветкой, легкое журчание фонтанчика, негромкое звучание спокойной музыки — все здесь должно способствовать успокоению, снятию накопившейся усталости и раздражения. Большое значение для восстановления душевного равновесия имеет возможность побыть наедине с самим собой, на время отключиться от окружающей действительности. Дети могут сделать это, забравшись в небольшой матерчатый вигвам или домик-теремок;

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: