Диагностика учебной мотивации как критерия готовности к школе

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности к школьному обучению, ни один из них полностью не удовлетворил меня, когда на практике в качестве школьного психолога пришлось столкнуться с этой проблемой. Причин было несколько: 1)обследование не могло быть слишком длительным, так как оно должно было вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель — май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности к школе, о значении которой подробно было сказано в первой главе книги и, наконец, 3) программа обследования должна была содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить "диагноз подготовленности к школе, — по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, — в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе" (Ю. Сыэрд, 1982, с. 165).

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, интеллектуальной, речевой сферах и произвольности. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы достижения (Л.И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984; X. Хекхаузен, 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности -игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию "зон ближайшего развития" (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Объясняется это, вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится также в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры — в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры — это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти же мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера рассмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).

В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия (Д.Б. Эльконин, 1978). Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение со взрослыми, детское творчество. В книге М. Доналдсон (1985) приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится новообразование кризиса 7 лет, а именно учебная мотивация, являющаяся критерием готовности ребенка к обучению в школе. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения. Подчеркну еще раз, естественная смена ведущей деятельности происходит тогда, когда предыдущий ее тип перестал оказывать развивающее воздействие. Но одновременно это означает, что в рамках отживающего типа ведущей деятельности ребенок демонстрирует довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности.

Таким образом, о готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития.

Исходя из этого тезиса, логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне сложно. Поэтому, чтобы избежать серьезных ошибок, предлагаю определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он может продемонстрировать в игре. Если игровая мотивация позволяет будущему первокласснику продемонстрировать хороший уровень развития, то это может объясняться либо тем, что игра создает для него "зону ближайшего развития", способствующую проявлению его возможностей в различных психических сферах (Н.Г. Морозова, 1948; З.М. Истомина, 1948; З.В. Мануйленко, 1948; А.В. Запорожец, 1948; Я.З. Неверович, 1948; Т.О. Гиневская, 1948), либо тем, что в игре уже в достаточной степени сформированы исследуемые психические процессы, и ребенок готов к новому типу ведущей деятельности — учебной, внутри которой будет происходить дальнейшее его развитие.

Игры и задания, применяющиеся для диагностики, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует как раз о достаточной сформированности исследуемых психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации.

Набор игр и заданий должен отражать мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо для начала обучения в школе.

Исходя из этих посылок, мною была разработана "Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению" (1993, 1996), состоящая из следующих методик*.

Мотивационная сфера