Глава III Психологические портреты шестилетних и семилетних детей 90-х годов XX столетия

Можно ли "научить" психологической готовности к школе

Традиционно по периодизации психического развития дети до 7 лет относятся к старшему дошкольному возрасту. В трудах отечественных психологов советского периода убедительно показаны роль и значение игры в жизни дошкольников. В игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место учению (имеется в виду систематическое школьное обучение). Но до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием. Приведу пример. В дошкольном возрасте в норме хорошо развита механическая память. В связи с этим ребенку 5 — 6 лет не представляет особого труда освоить порядковый счет, если взрослый уделяет этому обучению внимание. Но в интеллектуальном и личностном развитии дошкольника это умение мало что изменит. Воспроизведение по памяти заученной последовательности цифр не означает, что ребенок подготовлен к усвоению математики, где надо уметь сравнивать величины, выделять обобщенный способ решения задачи и т. д

Обобщению и сравнению дошкольники в обычной жизни учатся, играя в развивающие игры: это и народные игры, и игры по правилам, и настольные игры. Конечно, вместо игр детям можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение и т.д., представленные в занимательной форме, но это не то же самое, что игра. Это неплохо, но не может заменить игру, хотя бы уже потому, что часть детей только через нее приходит к пониманию подобных заданий, поскольку в игре образуются зоны ближайшего развития. Но вот что интересно: при всей важности игры для детского развития она уходит из нашей жизни. Почему? Я вижу несколько причин.

1. Показано, что игра появляется как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным делом. Раннее обучение детей в детских садах, а теперь в дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. Недоразвитие игры именно в это время, с точки зрения Д.Б. Эльконина, наносит ребенку непоправимый вред, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и др.

2. Все меньше уделяется внимания обучению детей игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели, часто работающие без няни, еле-еле успевают справиться с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя друг с другом, наблюдают за своими подопечными. Вот и получается, что игра попросту отмирает.

В старину в деревнях игры поддерживались народными традициями: были взрослые игры, были детские игры. Культура игры передавалась из поколения в поколение. Для игр выделялось специальное время. Народная мудрость и это предусмотрела. В дворянских и купеческих семьях воспитанием детей на первых порах занимались мамушки и нянюшки, знавшие народный фольклор и соответственно множество игр.

В деревнях семьи, как правило, были многодетные, и старшие братья и сестры воспитывали младших, одновременно обучая их играть. В современных семьях такая ситуация практически не наблюдается как вследствие преобладания малодетных семей, так и вследствие того, что сегодняшние старшие дети, сами уже не умея играть, не могут научить этому младших. В детских садах и на улице малышам также нечему учиться у старших ребят, так как те фактически не играют, а бегают, катаются на роликовых коньках или упражняются на физкультурных снарядах.

Итак, сегодня в нашем обществе из-за недостаточного внимания, уделяемого в семье детям, и из-за плохо организованной воспитательной работы в детских садах игра все меньше и меньше заполняет жизнь ребенка. Но, как известно, свято место пусто не бывает, и на место игры пришло "балдение" перед телевизором.

1. Удовлетворение потребностей, вызывающих игру, другим образом. Поясню эту мысль. Л.С. Выготский считал, что дети в игре удовлетворяют потребности, которые они в данный момент не могут удовлетворить в жизни. Например, в действительности маленький ребенок не может быть космонавтом, а в игре — пожалуйста. При этом, играя в космонавта и воображая ситуацию космического полета, он переживает на полном серьезе все придуманные приключения и соответственно испытывает разнообразную гамму чувств и эмоций. Тему игры ребенок, как правило, берет из жизни или из художественного произведения, воображая себе ситуацию, в которой ему хочется быть действующим лицом. Для того чтобы сюжетно-ролевая игра осуществлялась, необходимо свободное время, когда ребенок в одиночку или с другими детьми может играть. Но сегодня свободного времени у детей не так много. Связано это с ранним специализированным обучением (спортивные секции, иностранный язык, музыка, рисование, танцы и т. д.), а для части детей прибавились еще и дошкольные гимназии. Кроме того, игра как любой вид деятельности требует много сил и энергии, а уставший от занятий ребенок, как правило, не может полноценно играть в сюжетно-ролевую игру и предпочитает удовлетворить свои потребности с минимальными затратами сил, что возможно, например, при просмотре художественных фильмов и мультфильмов, когда не требуется напряжения собственной фантазии, а достаточно простого сопереживания героям фильма или идентификации с ними.

Подмена игры просмотром фильмов часто наблюдается и утех детей, которые ничем особенно не заняты, но, будучи предоставлены сами себе, предпочитают проводить большую часть времени у телевизора или видеомагнитофона. Встречаясь, ребята ограничиваются обменом впечатлений по поводу увиденного, не разворачивая при этом игру но просмотренному сюжету. Вероятно, сопереживания героям экрана достаточно многим сегодняшним дошкольникам для удовлетворения своих потребностей. По сути дела, ребенок все равно включен в некоторую игру и является ее участником, отождествляя себя с кем-то из героев. При этом малыш послушно следует чужому сценарию, не зная, что его ожидает впереди, и вместе с действующими лицами радуется, печалится, боится и торжествует. Но принципиальная разница заключается в том, что в "телевизионной игре" не работают воображение и фантазия ребенка, нет внутреннего плана действия, не развиваются символическая функция и мотивационная сфера, то есть нет всего того, что является специфическим порождением живой игры, где ребенок выступает в качестве активного субъекта, а не пассивного зрителя. Подмена живых игр "телевизионными" приводит к снижению интеллектуальной активности и творческого потенциала детей, к угасанию познавательной потребности. В дальнейшем это проявляется в отрицательном отношении к интеллектуальному труду. В этом смысле слушание сказок, рассказов, повестей гораздо ближе по своему развивающему эффекту к игре, поскольку ребенок должен сам представить и вообразить описываемых персонажей и ситуации, то есть здесь присутствуют и фантазия, и образное мышление, и внутренний план действия. Но как игра не может заменить чтение книг, так и книги, а тем более фильмы, не могут заменить игру.

Итак, на сегодняшний день дошкольники явно не доигрывают в игры, необходимые для их нормального психического развития. Исчезли из жизни детей многие развивающие игры (мозаика, кубики, сюжетное лото, конструкторы и т. д.). Их вытеснили дорогие электронные игрушки (машины, луноходы и т. п.), которые очень привлекательны на первых порах, но вскоре надоедают из-за невозможности многофункционального использования, а именно этим (многофункциональностью) ценны развивающие детские игрушки, так как они способствуют развитию в игре функций обозначения и замещения, оказывающих существенное влияние на развитие интеллекта.

Оскудели и сюжеты ролевых игр дошкольников. Наблюдая за детьми в детском саду, Е.М. Гаспарова (1984)установила, что малыши в основном обучаются игре по нескольким стандартным сюжетам, для которых существуют шаблонные наборы игрушек (например, игра в больницу, парикмахерскую, магазин). И здесь игрушки в виде точных копий предметов окружающего мира препятствуют развитию функций обозначения и замещения, что опять-таки отрицательно сказывается на развитии интеллекта детей.

Особо следует остановиться на компьютерных играх. Это новая эпоха в развитии игр. Здесь и дидактические игры, и игры, похожие на сюжетно-ролевые, но в виртуальной реальности. Думаю, что воздействие этих игр на психику ребенка и вообще человека мы сможем оценить только через некоторое время, когда на них вырастет несколько поколений.

В конце 90-х годов XX столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие особенности развития российских дошкольников:

1) дети все меньше и меньше играют в традиционные игры;

2) традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие) все больше вытесняются компьютерными играми;

3) родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спорт секции, музыкальную школу, изостудию и т. д. Считается, что чем больше "джентльменский" набор, тем лучше. При этом, как правило, ребенок еще ходит в детский сад. Современные родители одержимы манией раннего обучения. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка;

4) к моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы группы по подготовке к школе и дошкольные гимназии, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка.

Напомню еще раз, что под психологической готовностью к школе в этой книге понимается прежде всего существование у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. Ученая мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Развитие произвольного поведения не рассматривается как самостоятельная составляющая готовности к школе, поскольку учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольности. Если при выполнении заданий проявляется слабое развитие произвольности, то обычно этому сопутствует отсутствие учебной мотивации. Уровень интеллекта должен быть таким, чтобы ребенок мог осуществлять обобщение. Речевое развитие должно позволять ему свободно выражать свои мысли, что возможно при наличии необходимого словарного запаса и способности грамотно строить фразы. Очень важной характеристикой является развитие фонематического слуха.

Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, подразумевающем, что малыш много играет сам, со сверстниками и взрослыми. В арсенале игр должны быть и сюжетно-ролевые, и дидактические, и игры по правилам. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, делает аппликации, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубне, дудке и т. д.) и, конечно же, слушает сказки, повести и рассказы. Чтение должно быть неотъемлемой частью каждого дня ребенка. Занимаясь с детьми, взрослые общаются с ними, что также очень важно для нормального развития малыша. Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, интереса ко всему окружающему, ребенок к 6 годам, а порой и раньше сам стремится научиться читать и считать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие? взрослые. И все это происходит естественно, без надрыва в виде специальных уроков, что совершенно неадекватно для психического развития дошкольника. Кажется, чего проще, чтобы все перечисленное выше присутствовало в жизни маленького человека, и как итог — нормальное развитие к моменту поступления в школу, именуемое психологами "психологическая готовность к школе". Но, как показывают многочисленные беседы с родителями детей, не готовых к школе, такие игры, как мозаика, кубики с сюжетными картинками, лото с картинками, относящимися к различным областям жизни человека, конструкторы, исчезли из детского обихода. Да и книги, которые читают детям, не всегда способствуют их развитию: иногда это чтение с отставанием, когда шести-семилетним ребятам читают сказки "Репка", "Колобок", а иногда это чтение с опережением, когда дошкольникам читают книги, рассчитанные на младшего подростка, в то время как шедевры мировой литературы для их возраста им еще не читали.

Из всего вышесказанного ясно, что в конце 90-х годов большинство дошкольников 6 — 7 лет не готовы к школьному обучению, а отсюда и те проблемы в обучении этих детей, с которыми сталкивается начальная школа.

Плохая готовность детей к школьному обучению была показана автором книги экспериментально еще в начале 90-х годов. На основе ежегодно проводимого мною на протяжении последних 10 лет обследования детей при приеме в первый класс можно констатировать, что ситуация с психологической готовностью будущих первоклассников к школе на сегодняшний день ничуть не лучше, чем она была в начале 90-х годов. Поэтому результаты эксперимента не устарели и представляют такой же интерес, как и в то время, когда проводилось исследование.