Методика «Классификация картинок»

Й год обучения

Для оценки уровня сформированности словесно-логического мышления может быть использована методика классификации предметных картинок по принципу их обобщения. Данная методика позволяет оптимально выявить уровни сформированности мыслительной деятельности учащихся. Успешность решения учащимся интеллектуальных задач по данной методике зависит, в основном, от особенностей протекания процессов

анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В процессе анализа учащиеся должны выделить все имеющиеся признаки восп­ринимаемого объекта, как общие, так и единичные (частные); в процессе синтеза — объединить все признаки объекта в целостный образ. В ходе абстракции происходит выделение толь­ко существенных признаков; обобщение связано с объединением предметов в группы лишь по существенным признакам. Только владение этими операциями позволяет учащимся пра­вильно решить задачи на классификацию предметных картинок, поэтому степень успешности решения мыслительных задач на классификацию предметных картинок может дать определенное знание об уровне сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Диагностическое обследование педагог проводит с каждым учащимся индивидуально. Время выполнения задания не регламентируется. В качестве стимульного материала используется набор из 60 картинок: посуды (например, чашка, тарелка, кастрюля, нож, сковорода, кувшин), овощей (капуста, огурец, морковь, помидор, лук, свекла), фруктов (яблоко, груша, апельсин, банан, сливы, виноград), продуктов питания (сыр, молоко, колбаса, хлеб, сахар, печенье), учебных принадлежно­сти (тетрадь, книга, портфель, линейка, ручка, альбом), зверей (заяц,еж, олень, белка, медведь, лиса), птиц (утка, сова, пе­тух, гусь, голубь, воробей), средств транспорта (грузовик, ко­рабль, самолет, автобус, троллейбус, велосипед), одежды (кофта, варежки, пальто, платье, брюки, юбка), игрушек (лошадка, зай­чих, мяч, кукла, кубики, пирамидка).

Все изображения должны иметь достаточное для распознавания количество лишенных стилизации, ярко выраженных внешних признаков натуральных объектов.

Правильное выполнение задания предполагает образование из 60 предложенных картинок 10-ти групп (каждая из шести картинок), правильное обозначение каждой группы соответствующим родовым понятием: посуда, овощи, фрукты, продукты питания, учебные принадлежности, звери, птицы, транс порт, одежда, игрушки.

Укрупнение групп, при котором повышается уровень обобщения (овощи + фрукты + продукты питания = пища; звери + птицы = животные), при котором ребенок верно называет эту новую группу и входящие в нее, позволяет уменьшит: количество групп до семи.

Таким образом, при выполнении этих условий задания может быть образовано 7-10 групп.

Инструкция: «Разложи картинки на группы, какая к какой подходит». При затруднениях предусматривается оказание поэтапной помощи (от минимальной до максимальной).

I вид помощи (минимальная) — указание взрослого на ошибку. Например, взрослый говорит: «Ты неверно начал складывать группы. В этой группе есть картинка, которая не подходит к остальным».

II вид помощи — составление взрослым в качестве образца для ученика одной-двух понятийных групп без их словесного обозначения. Например, взрослый составляет понятийную группу из предметных картинок с изображениями медведя, лисы, белки, зайца, не называя ее родовым понятием. Учени­ку предлагается самостоятельно продолжить образование дан­ной группы из других предметных картинок, назвать ее обоб­щающим понятием.

IIIвид помощи — совместное с учеником составление по­нятийных групп по наводящим вопросам взрослого, направлен­ным на выделение существенных признаков предметов. Напри­мер, при анализе изображений голубя, совы, скворца, утки
посредством наводящих вопросов выделяются признаки, суще­ственные для группы «птицы»: особенности строения тела, оперение.

IV вид помощи (максимальный) — составление взрослым понятийной группы в качестве образца и обозначение ее обобщающим понятием. Например, взрослый составляет из 3-4 картинок группу, называет ее, предлагает ребенку дополнить эту группу другими предметными картинками, подходящими по родовой принадлежности.

Все виды помощи направлены на то, чтобы ученики могли на основе полученной помощи при образовании нескольких понятийных групп осуществлять положительный перенос операции обобщения в мыслительной деятельности на создание последующих понятийных групп, а педагог смог увидеть сте­пень восприимчивости ребенка к помощи со стороны.

Успешность выполнения задания оценивается по следующим параметрам.

1. Продуктивность логических операций:

а) количество правильно образованных групп;

б) принцип образования групп (существенные или несущественные признаки предметов выбраны учеником для обобще­ния их в группы).

2. Вид помощи который понадобился ученику для правильного выполнения задания:

а) указание на ошибку;

б) составление взрослым понятийных групп без их словес­ного обозначения;

в) составление понятийных групп по наводящим вопросам;

г) составление взрослым понятийной группы с последующим ее обозначением словом-понятием.

3. Степень вербализации:

а) правильное обозначение каждой группы соответствующим понятием;

б) умение составить предложение с этим понятием;

в) умение назвать объекты, соответствующие тому или иному понятию, используя синонимы.

4. Активность умственной деятельности:

а) интерес к выполняемой работе;

б) самостоятельность;
в) истощаемость.

Анализ данных по этим параметрам позволяет выявить ин­дивидуальные особенности и уровень сформированности мыслительных операций у учащегося.

Исходя из высоких и минимальных результатов выполне­ния заданий по классификации предметных картинок, можно выделить четыре уровня актуального развития умственной де­ятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего¹.

Низкий уровень

Учащиеся образовывают большое (до 20) количество групп на основе выделения несущественных или случайных призна­ков сходства предметов. Оказание помощи от минимальной до максимальной не ведет к существенному улучшению результа­тов мыслительной деятельности. Степень вербализации низкая: ни самостоятельно, ни с помощью взрослого они не воспроиз­водят большую часть родовых понятий, не могут дополнитель­но назвать несколько объектов, относящихся к определенному родовому понятию. Никакого интереса к заданию ученик не проявляет. Нужна массированная стимуляция, чтобы побудить его произвести логические действия. Уже после выполнения двух-трех заданий учащийся устает, начинает зевать, ерзать на стуле, отвлекаться, отказываться от работы.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания уча­щимися 1-го класса школы для детей с ЗПР.

Галя Ж. образовала три группы на ситуативной основе, атакже по внешнему сходству: хлеб и тарелка, мяч и апель­син, заяц игрушечный и настоящий. Далее просматривает все картинки, ищет подходящие к образованным группам. Первый вид помощи в виде указания на наличие ошибки не помогает Гале осознать ошибочность своих действий. Другие виды по­мощи также не привели к изменению способа классификации. Уточняющих вопросов экспериментатору не задавала, работала молча, была рада возможности рассматривать и раскладывать яркие картинки. В итоге образовала 20 групп из предметных картинок на основе несущественных, случайных признаков. В своих действиях была уверена, в ответ на просьбу эксперимен­татора объяснить, почему положила картинки вместе, пожимала плечами, начинала их перекладывать в случайном порядке в другие группы. Обобщающими словами-понятиями при этом не пользовалась. Оценить свою деятельность по классификации предметных картинок не смогла («Не знаю, как надо»).

При низком уровне успешности выполнения задания детям свойственны следующие ошибки и затруднения.

¹Здесь я далее в пособии оценочное шкалирование по уровням разви­тия производится относительно выборки детей с ЗПР. Верхний уровень развития, обозначенный вэтой системе как «выше среднего», соответствует среднему уровню развития в норме.

1. Неверное понимание инструкции: учащиеся с ЗПР считают, что нужно объединять в группы картинки с изображе­ниями только одинаковых предметов. Так, Сережа П., положив первую картинку с изображением огурца, просматривает все другие, ищет еще картинки с изображением огурцов.

2. Случайный характер составления групп из предметных картинок: нельзя выделить ни внешних, ни ситуативных признаковгруппировки. Так Юра А. образовал одну группу из четных картинок, на которых были изображены колбаса, тетрадь, молоко, альбом, груша. При этом ученик не мог объяснить, на основе какого принципа он объединил картинки в одну группу.

3. Наличие «лишних» картинок: учащиеся, образовав 1-2 понятийные группы (чаще «игрушки»и «животные»), прекращают дальнейшую классификацию предметных картинок, считают оставшиеся картинки «лишними», не подходящими к об­разованным группам.

4. Объединение изображений предметов в группы на ситуативной основе. Так, Марина П. кладет вместе изображения варежек и портфеля, пояснив это так: «Зимой холодно нести портфель, надо варежки».

5. Трудности в припоминании слов-понятий для обозначе­ния образованной группы: в этих случаях учащиеся либо пе­речисляют названия всех картинок, составляющих группу, либо называют одну, как правило, лежащую сверху. Так, Сережа П., образовав одну группу из предметных картинок с изо­бражением одежды и посуды, дает ей неверное название: «Это польта» (картинка с изображением пальто лежала сверху и образованной группе).

Уровень ниже среднего

Учащиеся образовывают меньшее (до 14) количество групп. Из них формируют 5-6 групп на основе выделения сущест­венных признаков предметов и верно обозначают их соответствующими родовыми понятиями. Другие группы образовыва­ют на основе выделения несущественных признаков.

Оказание минимальной помощи (простое указание на нали­чие ошибки) не способствует улучшению деятельности. Нуж­даются в развернутой помощи (демонстрация способа работы, наводящие вопросы). После этого учащиеся могут сами пра­вильно составить несколько групп и обозначить их обобщаю­щим словом-понятием.

Степень вербализации как хода работы, так и ее результатов низкая. Учащиеся употребляют довольно большое количество родовых понятий, однако их знание является диффуз­ным, недифференцированным. Испытуемые неверно употребляют родовые понятия при самостоятельном составлении предло­жений. Они не могут по заданию назвать дополнительно не­сколько объектов, относящихся к понятийной группе. У уча­щихся проявляется эпизодический интерес к группам, наибо­лее понятным и близким к личному опыту. Самостоятельность минимальная, к составлению очередной группы без специаль­ного указания не приступают. Нуждаются в систематическом поощрении, эмоциональном поглаживании. Так же, как уча­щиеся первого уровня, быстро устают, истощаются.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания кон­кретным учащимся.

Коля Р. начинает выполнение задания робко, неуверенно. На первой картинке изображен петух, ученик пересматривает все картинки, ищет еще картинку с изображением петуха. После дополнительного разъяснения инструкции и указания на наличие ошибки в способе работы стал выкладывать картинки по одной, а также по группам на основе выделения несущест­венных признаков и на ситуативной основе. Так, кладет вме­сте картинки, на которых изображены хлеб, колбаса и тарел­ка, натуральный заяц и игрушечный. Ждет оценки своих дей­ствий, не продолжает работу. После оказания помощи в виде демонстрации взрослым способа группировки предметных кар­тинок (II вид помощи) начал действовать быстро, уверенно. Образовал группы «игрушки», «звери», «одежда», «учебные ве­щи». Остальные картинки перекладывает, «примеряет» к той или иной группе. Помощь в виде совместного анализа пред­метов, направленного на выявление их существенных призна­ков, позволила учащемуся образовать еще одну понятийную группу — «птицы». Заключительный вид помощи в виде об­разования и обозначения группы ее родовым понятием позво­лил Коле правильно назвать соответствующими словами-поня­тиями другие группы.

Остальные картинки учащийся верно сгруппировать не смог. Так, в группе, которую он назвал «машины», — игру­шечная лошадка, грузовик, автобус. Ошибку не замечает, объясняет свое решение тем, что «это все ездит». Картинки с изображением троллейбуса, самолета, корабль отложил в сто­рону. Ученик считает, что объединить эти картинки в группу нельзя, потому что «самолет летает, корабль плавает, а троллейбус эй провода держится». Просьбу педагога составить предложение с тем или иным словом-понятием выполняет с трудом, чаще заменяет в предложении родовое понятие видовым. Так, по заданию педагога ученик должен был составить предложение со словом «одежда». Заменив родовое понятие видовым, составил следующее предложение: «Мальчик надевает пальто». Дополнительно назвать объекты, которые могут быть включены в понятийную группу, затрудняется, перечисляет то, что изображено на предметных картинках. Считает, что задание выполнил плохо: «Тут много осталось картинок, я не знаю, как делать».

Для испытуемых с уровнем развития мыслительной деятельности ниже среднего свойственны следующие ошибки.

1. Ситуативный способ группировки картинок. Так, Юра 3. к группе «овощи» добавляет картинку с изображением ножа. Группу называет так: «Это все можно есть». На вопрос педагога «А нож можно есть?» отвечает: «Нет, но ножом это все надо резать. Объяснив таким образом принцип группировки, допущенную ошибку самостоятельно не осознает и не исправляет.

2. Расширение или сужение значения того или иного сло­ва-понятия. Так, Коля Ш. образовал группу из предметных картинок с изображением колбасы, сыра, хлеба, дав ей неверное название «пища». Объяснил это таким образом: «Это пища, потому что едят».

3. Наличие «лишних» картинок. Учащиеся, образовав 2-3 понятийные группы, прекращают дальнейшую классификацию оставшихся картинок. Отличие от учащихся предыдущего, низкого уровня состоит в большем количестве начально образованных групп.

Средний уровень

Учащиеся образовывают значительно меньшее количество групп (от 10 до 12), что свидетельствует о более высоком уровне развития процессов обобщения у этих учащихся. Большую часть групп составляют на основе обобщения существеных признаков предметов.

Для осознания принципа решения мыслительных задач, а также для коррекции ошибочных действий ученикам требуются виды минимальной помощи, такие как указание на наличие ошибки, образование педагогом одной понятийной группы без обозначения словом- понятием.

Учащиеся проявляют интерес, особенно в начале работы однако, он неустойчив и угасает по мере накопления утомления. Устают к концу работы. Нуждаются в дополнительной стимуляции умственной деятельности в виде поощрения.

Вербализация проявляется в правильном употреблении большинства родовых понятий, в способности составить предложение с тем или иным родовым понятием, дополнительно ккаждой группе назвать по 2-3 объекта. Однако требуется постоянное побуждение в виде вопросов, направленных на выявление понимания учеником того или иного родового понятия.

Проиллюстрируем это на примере.

Лена А. первоначально разложила предметные картинки на 6 групп: звери и птицы; фрукты, овощи и продукты; игрушки и учебные вещи; транспорт; посуда; одежда. Верно вербализировала 4 группы: «одежда», «животные», «машины», «посуда». Остальные группы назвала путем перечисления изображенных предметов. В ответ на указание учителя на ошибки в составленных группах разложила на две группы «игрушки» и «учебные вещи», верно вербализировала их. Затруднения проявились при обозначении понятием группы, в которую вошли фрукты, овощи и продукты. Первоначально испытуемая пыталась разложить данные предметные картинки по их родовой принадлежности, при этом выяснилось, что понятия «овощи и «фрукты» она слабо дифференцирует. Затем вновь объединила предметные картинки: «Это все едят». Употребить соот­ветствующее понятие не смогла. Вместе с тем испытуемая довольно легко называла дополнительно по 2-3 объекта, которые можно объединить на основе общего родового понятия. Так, ею названы животные (лев, слон, олень); одежда (костюм_, плащ, сарафан); машины (трактор, трамвай, мопед).

Для учащихся со средним уровнем сформированности мыс­лительной деятельности были свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Излишняя детализация в осуществлении классификации предметных картинок. Так, ученики образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д. За счет этого увеличивается количество групп,
появляются «группы», состоящие из одной картинки, а также «лишние» картинки (от 2 до 5).

2. Образование нескольких групп на основе общего родово­го понятия. Например, учащиеся образовывают две группы игрушек, три группы животных и т.д.

3. Недостаточность анализа объектов, абстрагирования их существенных признаков.

Такв группу «животные» многие учащиеся с ЗПР помещаютизображение игрушечного зайца в трусах и в майке.

Уровень выше среднего

Учащиеся образовывают 7-8 понятийных групп на основе выделения существенных обобщенных признаков предметов. Учащимся оказывается только минимальная помощь в виде указания на наличие ошибки. Данный вид помощи способствует полной коррекции ошибочных действий. Преимущественно же ошибки обнаруживаются и исправляются учащимися самостоятельно в ходе самопроверки.

Степень самостоятельной вербализации высокая, что проявляется в правильном употреблении родовых понятий, в уме­нии разъяснить принцип объединения предметов в понятийную группу, назвать дополнительно несколько объектов, которые можно было бы в нее включать.

Проявляется живой интерес к работе: учащиеся охотно, без специальных приглашений приступают к очередному заданию. В основном самостоятельно выполняют последовательность действий, после того, как усвоили суть задания. Нуждаются в эпизодической стимуляции. В спокойной обстановке сохраняют умственную работоспособность до конца задания.

Продемонстрируем это на примере.

Марина С. быстро и без ошибок образовала и вербализиро­вала соответствующими родовыми понятиями следующие группы: «посуда», «игрушки», «транспорт», «пища» (сюда вошли картинки с изображением продуктов питания, овощей, фруктов, «животные» (изображения птиц и зверей), «учебные ве­щи». Внутри группы «пища» ученица назвала родовые поня­тии для составляющих ее объектов; «продукты», «овощи», «фрукты». Развернуто пояснила свое решение объединить их в одну группу: «Овощи, фрукты и эти продукты можно есть, они съедобные. Это все пища для людей». Аналогичным образом объяснено объединение изображений птиц и зверей в группу «животные»: «Это все животные. Я сюда положила зверей и птиц, потому что они все живые».

Обследование по данной методике учитель производит в начале первого года обучения. Проводя диагностику в конце года, учитель может обновить содержание задания, подобрав иные группы предметов.

 

2-й год обучения

В конце второго года обучения широко используются вер­бальные методики, которые позволяют выявить степень сформированности словесно-логического мышления учащегося.

Методика «Сравнение» выявляет особенности операции сравнения. Учащемуся предъявляются пары слов.

Инструкция: «Расскажи, в чем сходство и отличие предме­тов, обозначаемых данными словами, составь с каждым из них предложение»:

1)утро — вечер

2)дождь — снег

3)ворона — воробей

4)стол — парта

5)летчик — танкист

6)поезд — самолет

7)молоко — вода
8) корова — лошадь

9) лыжи — коньки

10) маленькая девочка — большая кукла.

Способ обработки по этой и нижеследующим методикам приведен далее.

Методика «Лишнее слово» выявляет особенности операции обобщения.

Инструкция: «Из ряда слов убери лишнее по смыслу, объ­ясни, почему ты убрал это слово. Затем оставшуюся группу назови одним обобщающим словом».

1) стол, диван, пол, стул, кровать

2)вишня, капуста, смородина, крыжовник, слива

3)корова, лошадь, овца, волк, свинья

4)пила, лопата, ножницы, весы, топор

5)корабль, поезд, автомобиль, велосипед, дорога

6) нож, тарелка, суп, вилка, чашка

7)ель, береза, яблоня, тополь, рябина

8)дворник, повар, шофер, швея, работа

9)стекло, тетрадь, бумага, линейка, карандаш

10) молоток, лопата, грабли, ручка, пила

Методика «Геометрические фигуры» помогает выявить осо­бенности операции абстрагирования от несущественных при­знаков.

Порядок проведения: перед учащимся в беспорядке выкла­дываются разные по цвету форме и размеру геометрические фигуры (см. рис. 1 в приложении).

Инструкция: «Разложи фигуры на группы так, чтобы в каждой «кучке» были чем-то сходные фигуры». После того как учащийся сделает первую группировку, ему предлагают разложить фигурки по-другому, после выполнения второй группировки — еще по-другому и т.д.

Возможны следующие варианты группирования фигур:

1) по размеру (две группы),

2) по цвету (три группы),

3) по форме (четыре группы),

4) по признакам цвет-форма (12 групп),

5)по признакам размер-форма (8 групп),

6) по признакам цвет-размер (6 групп).

Обработка результатов

По результатам выполнения всех методик выявляются следующие уровни развития мышления.

Низкий уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют не более 30%предложенных заданий на сравнение и выделение лишнего слова. При объяснении сходства и различия, при обосновании причин выделения лишнего слова учащиеся опираются в основном на конкретные, несущественные признаки (например, «стол — парта: оба деревянные», «корова — лошадь: у них хвосты», «лыжи — коньки: острые», «летчик — танкист: оба в шлемах» или «надо убрать рябину, так как на ней есть ягоды; на ели, березе их нет», «убираем ручку, потому что все остальные — железные»). Встречается примитивное обоб­щение по ситуативному признаку, (например, «убираем ко­рабль, потому что поезд, автомобиль, велосипед едут по дороге», «уберу тетрадь, потому что линейкой и карандашом рисуем на бумаге; бумага лежит на стекле»). Понятийное обоб­щение практически отсутствует, обобщения по функции еди­ничны. Словарный запас учащихся ограничен, значений ряда слов они не знают (крыжовник, грабли, тополь, танкист). Учащиеся не испытывают интереса к ситуации обследования, к ответам их постоянно приходится побуждать, они часто отвлекаются, зевают.

В задании на группировку геометрических фигур вместо групп учащиеся выкладывают орнамент, рисунок или просто перебирают фигуры, складывают их друг на друга.

Уровень ниже среднего

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют около половины заданий на сравнение и выделение лишнего слова. Опираются не только на конкретные признаки, но и на функции предметов, что говорит о более высоком уровне обобщения (например, «поезд — самолет: на них ездят», «вишня, смородина, крыжовник: из них варят варенье», «нож, тарелка, вилка, чашка: нужны, чтобы есть»). Учащиеся этого уровня способны образовывать обобщения на понятийной (наиболее сложной) основе однако количество образуемых понятий не превышает 1-2 (из 20 вербальных заданий), да и те зачастую носят излишне рас­ширенный характер, например: «ель, тополь, береза, рябина — растения», «пила, лопата, ножницы, топор — предметы», «линейка, карандаш, тетрадь, бумага принадлежности».

Работая с геометрическими фигурами, учащиеся используют лишь один вариант группирования фигур (например, по форме или по центру).

К работе проявляют эпизодический интерес: в основном оживляются тогда, когда слова понятны, близки им по лично­му опыту. Без побуждения к очередному заданию не перехо­дят, но и не отказываются от работы. Заметно устают, истощаются к концу работы.

Устная речь неразвернута, односложна. Самостоятельных комментариев, добавлений, примеров из личного опыта учащиеся не дают. Нуждаются в постоянном побуждении,

активизации, похвале.

Средний уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют до 60-70% предложенных вербальных заданий. Уверенно и свободно используют обобщение по функции, указывают не один, а несколько конкрет­ных признаков (сами дополнительно описывают предмет). Учащиеся образуют не менее трех-четырех обобщений на основе понятия, причем в большинстве случаев это не расширенные, а конкретные понятия (например, «утро, вечер — время суток», «дождь, снег — осадки», «дворник, повар, шофер, швея — профессии»). При работе с геометрическими фигурами выкладывают два варианта групп (например, сначала по форме, потом по величине).

Учащиеся нуждаются в эпизодическом стимулировании. Проявляют интерес к работе, который периодически гаснет особенно после трудного задания. Устная речь развернута: са­мостоятельно аргументируют, приводят примеры.

Уровень выше среднего

Учащиеся самостоятельно и успешно выполняют более 70% вербальных заданий. Указания на несущественные признаки единичны, обобщения образуются как по функциональному, так и понятийному принципу; в ходе выполнения 20 вербальных заданий обобщения-понятия встречаются в пяти-шести случаях. Геометрические фигуры учащиеся раскладывают в трех и более вариантах.

Они испытывают устойчивый интерес как к процедуре обследования, так и к результатам своей работы, проявляют признаки самоконтроля (поправляют себя, возвращаются к ранее сделанному заданию), самостоятельно переходят к очередному заданию, нуждаясь лишь в эпизодической стимуляции. В ходе работы не отвлекаются. Речь развернута. Учащиеся инициативны: комментируют задания, привлекают примеры из личного опыта.

Данная батарея методик позволяет сделать не только качественный, но и количественный анализ результатов выполнения, который послужит учителю ориентировочной основой для питательного вывода об уровне развития логического мышления школьника. Процедура количественной обработки данных осуществляется следующим образом.

1. За каждую верно выполненную операцию сравнения по различию и сходству на основе существенного признака понятия или ученику дается два балла. Если верно выполнен только один из видов сравнения (указано только различие или только сходство), дается один балл.

2.За каждое верно исключенное слово с одновременным обобщением оставшихся слов на основе понятия или по функции ученику дается два балла. Если учащийся правильно выделил лишнее слово, но затруднился самостоятельно обобщить оставшуюся группу слов, он получает один балл.

3. За каждый самостоятельно выполненный (или с минимальной мерой помощи) вариант группировки фигур с одно­временным называнием основания для группировки учащийся получает два балла. Если учащийся верно сгруппировал фигу­ры, но затруднился самостоятельно назвать основания для проведенной классификации, он получает один балл.

4. Полученные учащимися по всем трем методикам баллы суммируются. Данный количественный показатель продуктивно­сти операций сравнения, обобщения, абстрагирования позволяет судить об уровне развития логического мышления школьника.

Оценочная шкала

 

Уровень развития логического мышления Количество баллов

выше среднего более 32

средний 26-32

ниже среднего 15-25

низкий менее 15

 

3-й год обучения

Для выявления уровня сформированности операций сравнения и обобщения учитель может использовать повторно приведенные выше методики, но уже с усложненным вербальным материалом.

Слова к методике «Сравнение»

1. Яблоко — вишня

2.Самолет — вертолет

3.Воробей — курица

4.Сказка — песня

5.Голод — жажда

6.Картина — фотография

7.Золото — серебро

8.Волк — собака

9.Озеро — река

10. Обман — ошибка

Слова к методике «Лишнее слово»

1. Соленый, кислый, сладкий, горький, горячий

2. Чистота, доброта, честность, храбрость

3. Сын, дочь, отец, внук, мальчик

4. Глаза, уши, сердце, нос, язык

5. Рубить, ходить, строгать, шить, резать

6. Часы, градусник, весы, линейка, самолет

7. Футбол, шахматы, хоккей, теннис

8. Белый, светлый, черный, синий, желтый

9. Город, деревня, поселок, улица

10. Жеребенок, собачка, теленок, птенчик, щенок
Обработка результатов по данным методикам аналогична обработке, описанной выше.

Уровень сформированности операции абстрагирования возможно выявить при помощи методики «Идентификация геометрических фигур»¹. Чтобы правильно выполнить задание, учащийся должен суметь отвлечься от конкретных и разнообразных признаков фигур, выявив и обобщив только два существенныx признака: цвет и форму сторон.

Стимульным материалом для методики служат 32 геометрические фигуры с округлыми и прямыми сторонами синего и черного цвета (см. рис.2). Все фигуры должны быть пронумерованы, что облегчает запись ответов учащихся и последующий анализ протоколов.

Выполнение задания проводится в ходе четырех серий. В первой серии ребенку показывается фигура № 1 (синяя с округлыми сторонами). Дается инструкция: «Внимательно рассмотри образец и выбери из оставшихся фигур похожую». При этом принцип выполнения задания не сообщается. Ребенок выбирает на его взгляд похожую фигуру синего цвета (скажем, № 8). Учитель отрицательно качает головой: «Нет, она не похожа, выбирай другую». Так, методом проб и ошибок ребенок догадывается. что похожая фигура та, которая имеет одновременно два признака: синий цвет и хотя бы одну округлую по форме сторону. Во второй серии в качестве образца показывается фигура № 6 (квадрат черного цвета). В третьей серии — фигура № 3 (овал черного цвета). В четвертой — фигура № 27 (звезда синегоцвета). Похожими фигурами являются соответственно в 1 серии: 1; 7; 17; 19; 21; 24; 28; 30; во 2 серии: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; в 3 серии: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; в 4 серии: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Обработка результатов

При анализе качества выполнения задания педагог учитывает два основных параметра: момент наступления инсайта (озарения), то есть проникновения в принцип сходства фигур по цвету и форме сторон, а также степень самостоятельности ребенка в принятом решении, которая определяется по характеру оказанной помощи.

И ходе выполнения задания учитель оказывает три вида помощи (по степени нарастания от минимальной к максимальной).

Минимальная помощь — указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, эта фигура не похожа»), побуждение к сравнению фигур без указания признаков.

 

¹ См.: Атлас для экспериментального исследования отклонения в психической деятельности человека / Под ред. И.А. Полищука и А.Е- Видренко. Киев, I980.

Помощь-образец — показ учителем одного верного реше­ния («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению.

Максимальная помощь — прямое указание на признаки сходства: цвет и форму сторон.

По успешности осуществления операции абстрагирование выделяются следующие уровни.

Низкий уровень

В первой серии поиск фигур ведется хаотично. Наблюдает­ся отказ от работы уже после первой серии. Даже после пря­мого указания на цвет и форму учащийся не улавливает принципа сходства, фиксирует внимание только на одном признаке. Во всех остальных сериях максимальная помощь не приводит к пониманию принципа действия. Проиллюстрируем этот уровень на примере.

Алеша Б. после демонстрации образца в первой серии зада­ния бегло просмотрел все геометрические фигуры, заявил, что такая здесь только одна (нашел точно такую же). Инструкция была повторена: «Не точно такую же, а похожие». Ярко прояв­ляет недовольство («Нет здесь похожих, они все разные»).

В ответ на стимуляцию стал показывать фигуры, ориенти­руясь на сходство по цвету. На допущенные ошибки реагиро­вал острым раздражением («Почему это неверно, ведь синяя же?! Не буду я ничего искать, все непонятно»).

После первой неудачной серии была оказана обучающая помощь. Учитель показал правильные решения и предложил сравнить их с образцом. Проведя совместный анализ, опреде­лили нужные параметры: цвет и сходство сторон (округлые).

Во II серии вновь проявил ориентировку только на цвет фигур, выбирая черные в случайном, хаотическом порядке. При этом показывая многократно одни и те же.

На каждое указание на ошибку реагировал протестом, от­казывался от продолжения работы. При этом не сравнивал выбранные фигуры с эталонами, таким образом демонстриро­вал формальный подход к анализу. От III и IV серий отка­зался. Объяснить способ отбора фигур не мог.

Уровень — ниже среднего

В первой серии учащийся хаотично выбирает фигуры, однако после оказания максимальной помощи (прямого указания на цвети форму стороны) понимает принцип сходства и сам по­казывает две-три фигуры. Во второй и во всех последующих сериях все повторяется заново: учащийся самостоятельно не может понятый ранее принцип сходства перенести в новые условия, однако после прямого указания на этот принцип снова «схватывает» суть дела и самостоятельно находит от 4 до 7 фигур.

Средний уровень

В первой серии учащийся сначала хаотично подбирает фигуры. После оказания помощи-образца (показ верного решения без прямого указания на признаки) учащийся сам улавливает принцип сходства (цвет и форма) и, получая от учителя в дальнейшем минимальную подсказку («нет, не та фигура»), самостоятельно показывает 4-5 фигур. Во второй серии снова нуждается в помощи-образце, оказавшись в новых условиях. В третьей серии учащийся сам ориентируется на цвет и формусторон, получая от учителя минимальную подсказку («нет, не та фигура, ищи снова»).

Уровень выше среднего

В первой серии уже после нескольких проб и ошибок при минимальной помощи («нет, не та фигура») учащийся приходит к пониманию принципа сходства, верно находит 3-4 фи­гуры. Во второй и всех последующих сериях учащемуся достаточно минимальной помощи, количество верно выбранных фигур нарастает до 7.

Выявив качественным образом уровень операции абстрагирования, учитель дает за каждый уровень по мере нарастания 0, 1, 2, 3 балла.

Для определения общего уровня развития мышления (с учетом продуктивности операций сравнения, обобщения, абст­рагирования) необходимо суммировать полученные учеником по всем трем методикам баллы.

Оценочная шкала

Уровень развития Количество баллов
логического мышления

выше среднего более 28

средний 22—28

ниже среднего 12—21

низкий менее 12

Недостаточная сформированность умственных операций действий у учащихся с ЗПР может быть преодолена только путем специальной коррекционной работы. Условия массового обучения, не адаптированного к особым потребностям ребенка с ЗПР, являются тормозящим фактором в его умственном развитии, ведущим ко все большему отставанию от сверстников.

Предложенная выше система несложной, доступной для учителя диагностики мышления позволит ему организовать психологически обоснованный индивидуально-коррекционный подход к каждому учащемуся. В настоящее время коррекционная педагогика располагает значительным фондом приемов, средств и спос

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: