эмоционально-психологического климата (ЭПК)

Для исследования ЭПК предлагается процедурно простая и психологически доступная для детей младшего школьного возраста тестовая методика. Детям раздаются бланки с обозначением положительных и отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. Затем дается устная инструкция: «Подумаем над тем, какой у нас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого поставьте крестик ближе к тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у нашего коллектива».

Полезно рассмотреть вместе с детьми первую пару качеств в виде примера.

Бланк опроса

В нашем классе — — — — — В нашем классе

всегда весело всегда скучно

Мы добрые — — — — — Мы злые, равнодушные

Мы никогда не — — — — — Мы часто ссоримся

ссоримся

Мы вежливые, никогда — — — — — Ребята часто грубят,

не грубим друг другу ругаются

Мы очень дружные — — — — — В классе мало друзей

Мне в нашем классе — — — — — Мне в нашем классе

спокойно, хорошо неспокойно, тревожно

Обработка результатов

Каждая из черточек соответствует определенному баллу: крайняя правая — 0 баллов, крайняя левая — 4 баллам. Находим индивидуальный максимальный индекс эмоционального благополучия (4 х 6 = 24 балла). Далее находим максимальный групповойиндекс ЭПК класса. Для этого индивидуальный максимальный индекс умножаем на число обследованных детей. Для нашего класса-примера он составит 24 х 14 = 336 баллов.

После определения максимальных значений вычисляем реальные показатели. Индивидуальный эмоциональный индекс определяется суммой баллов, набранных конкретным учащимся. Реальный групповой индекс класса — это сумма всех индивидуальных индексов. В нашем классе он будет равен:

 

4+8+12+16+16+4+12+16+8+16+12+8+16+8=156.

 

Конкретный уровень ЭПК определяется по простой формуле:

_{Э =} реальный групповой индекс ЭПК _{х 100% =} 156 _{х 100% = 46,42%}

максимальный групповой индекс ЭПК 336

Оценочная шкала

Уровень ЭПК Величина индекса в %

высокий более 60

средний 50-60

ниже среднего 40-50

низкий менее 40

 

Результаты диагностики оформляются в виде гистограммы.

 

Гистограмма

мах.

24 балла

 

Методика «Эмоциональная цветопись»

Для более точного и глубокого анализа эмоционального самочувствия ребенка предлагаем модификацию методики Л.Н. Лутошкина¹.

Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувством, эмоцией и определенным цветом. Преимуществом данной методики является то, что цвет — невербальное (неязыковое) выражение эмоционального состояния, его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния. Цвет может стать для учащегося с ЗПР, слабо владеющего речью, наиболее доступной и эмоционально приятной формой выражения настроения

Припомощи данной методики можно выявить эмоциональные переживания ребенка жизненно важных для него зон, таких как: урок, перемена, семья, двор, «продленка», учитель, воспитательи т.д. Учитель может сам составить список этих зон, решаяконкретные педагогические задачи (например, чтобы проверить эффективность применяемой им системы контроля, предложить зону «отвечаю у доски», «отвечаю с места»).

Оформление бланков опроса зависит от фантазии и выдумки самого учителя. Мы предлагаем использовать бланк в виде ромашки» (см. рис. 5).

Учитель предлагает детям игру-задание «Какое у меня настроение». Сначала вместе с детьми обсуждается, какое у человека может быть настроение, записываются оттенки настроения на доске. Затем предлагается обозначить настроение цветом например:

радостное — красный; спокойное — зеленый;

безразличное — белый; скучное — серый;

плохое— черный

Схема кодировки настроения цветом записывается на доске. Детям дается задание вставить в прорези ромашки цветные полоски. На индивидуальном бланке для выявления полной гаммы настроения целесообразно разрешить вставлять по нескольку полосок в одну прорезь.

__________________

¹ Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы детского коллектива. М., 1988

 

Обработка результатов

Для анализа эмоционального самочувствия достаточно запи­сать цвета, выбранные ребенком для каждой зоны. Для со­ставления обобщенной картины эмоционального поля класса возможен следующий вариант количественной обработки. Каж­дой цветополосе присваивается 1 балл. Подсчитывается, сколь­ко баллов набрал класс по каждому оттенку настроения в предложенных зонах.

 

Методика «Субъективное переживание отношений»

Чрезвычайно важным источником эмоционального состояния младшего школьника являются его взаимоотношения с учите­лем и воспитателем. Предлагаемая методика помогает выявить отношение учащегося к учителю и одновременно позволяет увидеть эмоциональную окраску, тон общения учителя глаза­ми ребенка. Процедура обследования должна быть разделена на два отдаленных недельным интервалом этапа. На первом этапе учитель предлагает детям оценить свое отношение к пе­дагогам, работающим в данном классе, при помощи цветных полосок. Обсуждаются с детьми возможные оттенки отноше­ний, каждому из них присваивается определенный цвет. Схе­ма цветокодировки отношений вывешивается на доске;

очень хорошо отношусь — красный

спокойно — зеленый

безразлично, все равно — белый

тревожно, плохо — черный

Детям раздаются бланки.

 

 

Через неделю учитель проводит второй этап обследования, предлагая детям подумать и оценить, как, по их мнению, относятся к ним учителя. Процедура работы с бланком (см. образец) почти аналогична предыдущей. На доске вывешивается или записывается схема кодировки отношений:

очень хорошо, приветливо относится — красный

спокойно — зеленый

безразлично, не замечает меня — белый

плохо, часто сердится — черный

Добавляется еще один вариант ответа — «не знаю», с тем, чтобы выявить уровень осознанности ребенком отношения к нему. Это позволит определить, насколько эмоционально выразителен сам педагог, насколько стабильны эмоциональные нити-связи между ребенком и взрослым. Дается дополнительная инструкция: «Если ты не знаешь, какую полоску положить учителю, то оставь прорезь пустой, без полоски».

 

Образец бланка

 

 

 

Обработка результатов

Как правило, диагностическую информацию, полученную по данной методике, оформляют в разного рода гистограммах — все зависит опять-таки от вкуса и выдумки учителя. В предлагаемом варианте гистограммы ответы обобщаются следующим образом: каждой полоске присваивается один балл; подсчитывается, сколько баллов в целом по классу получил каждый оттенок к конкретному учителю и каждый оттенок восприятия детьми этого же учителя; затем число баллов графически отражается в гистограмме.

При помощи предложенных методик учитель может проводить эмоциональный мониторинг (постоянное слежение) класса и каждого учащегося. Рискуя повториться, еще раз подчеркиваем: эмоциональное благополучие — энергетическая база и мощный стимулятор жизнедеятельности маленького человека. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к примитивным и шаблонным формам как интеллектуальной деятельности, так и поведения. Кроме того, это — сигнал о застойных явлениях дезадаптации ребенка со средой.

Данные эмоционального мониторинга учитель может использовать в двух направлениях. Во-первых, изменения эмоционального состояния могут выпролнять функцию обратной связи в учебно-воспитательном процессе. Так, улучшение/ухудшение эмоциональных показателей — один из ярких критериев успешности применяемых педагогических технологий, стиля общения, режима жизнедеятельности в школе и т.д. Во-вторых, выявленная эмоциональная ситуация служит источником целеполагания: помогает определить новые и скорректировать текущие задачи психолого-педагогической поддержки детей. В комплексе этих задач назовем основные.

1. Медицинская помощь. В отношении детей с хроническим тревожным, отрицательным настроением делается запрос-заявка школьному врачу на реабилитацию психосоматического здоровья

2. Психокоррекционная помощь. Учитель делает заявку школьному психологу на психокоррекцию настроения учащихся. Психологическая наука и практика в настоящее время располагает значительным арсеналом психотренинговых технологий в данной области: телесно-ориентированная терапия, арттерапия, музыкальная терапия, групповая психотерапия и т.д.

3. Изменение педагогических аспектов работы с детьми:

— переориентация стиля педагогического общения в направлении насыщения теплотой, терпимостью, ровностью, гуманистическим отношением к личности школьника;

— овладение техникой эмоционально-выразительного и тактичного проявления отрицательных и положительных эмоций, чувств, настроений самого учителя;

— устранение причин эмоционального дискомфорта на уроке, в школе (совершенствование или смена технологии обучения, опроса, оценивания; изменение режима работы школьников и т.д.):

—гуманизация отношений между детьми в классе;

—насыщение учебного процесса и учебной среды эмоцио­нальными стимулами: игрой, соревнованием, интеллектуальны­ми эмоциями удивления, необычности; богатым иллюстрирова­нием; образностью изложения; положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения.

 

 

 

Глава VI. Диагностика особенностей поведения учащихся

Поведение в широком смысле слова — система взаимосвя­занных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром¹.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами»².

Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.) поведение, вместе с тем, определяется индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

В педагогическом быту поведение — особо значимая реалия. Правосообразное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного процесса, с одной стороны, одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка, с другой стороны. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Воспитание социально одобряемого поведения — одна из и трудных целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений, формирование состояния социальной компетентности, навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым, нормативным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности.

_________________________

¹См.: Психология. Словарь. М., 1990. С. 101.

² Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М. 1993. С. 204

 

Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, нака­зания, отторжение со стороны окружающих ведут к накопле­нию опасного состояния дезадаптации, то есть стойкого рас­согласования личности со средой обитания. Своевременное ов­ладение социально приемлемыми формами поведения — залог предупреждения адаптационного синдрома.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенче­ских механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморе­гуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональ­ное напряжение, сильная эмоция).

В норме аффективко-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устой­чивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенно­сти поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значи­тельно более часты, чем у нормальных детей. Причиной дис­гармонии психического гомеостаза является нерезко выражен­ная церебральная недостаточность, отставание в развитии нер­вной системы.

В характере аффективных расстройств у учащихся преобла­дает возбудимый тип поведения (60,4%) и значительно реже встречается заторможенный тип поведения (33,4%)¹.

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Оно имеет весьма разные по своим клинико-психологическим про­явлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три формы: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) аф­фективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

¹См.: Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические рас­стройства. Л., 1977.

 

1. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любому совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники, как правило, попадая в де­тский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, повышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, весьма, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам; самосознание как основа автономности личности, ее сопротивляемости вредному влиянию очень долго запаздывает в своем развитии.

По наблюдениям исследователей «К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявление сохраняются до 16-17 лет, с трудом и незначительно компенсируются воспитанием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияниям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического педагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компенсироваться только пассивно — при создании благоприятной микросоциальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени»¹.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом.

 

¹Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В, Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С27.

 

В свези с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчивают­ся головной болью, повышением

температуры, состоянием ус­талости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным типом поведения являются лидерами в классе, подчи­няют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается с состоянием педагогической запущенности, склон­ностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффектив­ной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития; при системати­ческой медикаментозной терапии и целенаправленном воспита­нии, активном формировании навыков самоконтроля, саморегу­ляции и положительных коммуникативных установок проявле­ния аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживать импульсивные вспышки, осваивает навыки бес­конфликтного общения. Так, при обследовании трудных под­ростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не был выявлен, тогда как психи­ческая неустойчивость и расторможенность влечений продол­жали оставаться доминантными формами отклоняющегося по­ведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого пове­дения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практике у детей с расторможенными влечения­ми отмечаются ранний онанизм, ранние проявления сексуаль­ности, ранняя алкоголизация, курение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность кпобегам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания (страсть к под­жогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социализации личности. В норме под влияни­ем запретов, норм и обычаев общества напряженность и отри­цательные проявления влечений сглаживаются, человек приоб­ретает социально приемлемые формы реализации инстинктов; отрицательные влечения сознательно или на уровне воспитан­ных установок оттормаживаются самим индивидом.

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы у детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значительно менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Креме того, дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: в асоциальной среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения неможет. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированностивоспитательных воздействий, от характера социальнойсферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отрицательными примерами (пьющие роди­тели, сексуальная распущенность близких, воровство как средство существования, насилие, поощряемое как форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизодическое удовлетворение низменныхинстинктов и побуждений закрепляется и становится привычной формой асоциального поведения.

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аффективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом слу­чае дети медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, еслизадача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от

учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при дан­ном типе поведения — избегание неуспеха, отказ от самореа­лизации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, од­нако, повышенной чувствительностью, чутко улавливают отно­шение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хрони­ческие учебные неудачи, фиксация на отрицательных пережи­ваниях приводят к стойким расстройствам настроения, посте­пенно формируются черты пассивности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особенно нуждаются в под­держивающей педагогике, в ситуации успеха, целенаправлен­ном формировании ценностного отношения к себе, снятии спе­циальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогиче­ских задач этот метод наиболее оптимален как в плане до­ступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и систематическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами: естественностью проявления внут­ренней ивнешней жизни человека, разнообразием и непред­намеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюдения относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограниченность, принципиально частный ха­рактер каждой наблюдаемой ситуации, а также сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения уча­щегося полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экспертных оценок, состоящему в том, что педагог об­ращается к компетентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого метода — в возможности расширить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Од­нако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде таких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со стороны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремление избегатькрайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может выступить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь, это родители, конечно в том случае, если они занимаются воспитанием ребенка и ценностно относятся к не­му; далее, это воспитатель группы продленного дня, учителя-предметники,осуществляющие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; наконец, если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведения ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель может сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

 

Программа наблюдения

за аффективно-волевой стороной поведения учащегося

 

Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер,нет стойких проявлений патологических влечений; в меру подвижен и активен; положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

Возбудимый тип поведения (обратить особое внимание на аффективные особенности, имеющие стойкие и выраженные проявления ):двигательная расторможенность, повышенная двигательнаяактивность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость,гнев), готовность к конфликтам; немотивированные перепады настроения; плаксивость (бурные слезы, плач по незначительному поводу); аффективные вспышки эйфории, неудержимого веселья; заражаемость, повышенная внушаемость; миологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам и бродяжничеству, воровство, жестокость).

Заторможенный тип поведения (обратить особое внимание на наиболее стойкие и выраженные проявления): замедленный темп деятельности; повышенная истощаемость; быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, несамостоятельность; пониженное настроение; раздражительная слабость; робость, застенчивость; замкнутость, необщительность.

 

Глава VII. Диагностика межличностных отношений

Межличностные отношения детей в малой социальной груп­пе — это одна из ведущих форм реализации социальной сущ­ности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы — с другой.

В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельно­сти (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй пласт — неформальные, эмоционально-личност­ные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпа­тиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Будучи слабо связанными с ведущей деятельностью {например, учебной), эмоциональные контакты тем не менее очень важны в жизни учащегося в силу того, что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого инди­вида, что, в свою очередь, во многом определяет положитель­ный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищен­ности, в социальной компетентности, в стремлении быть лич­ностью. Именно в данном пласте отношений происходит нрав­ственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья меж­личностных отношений складывается социально-психологиче­ский климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека.

Социальная среда обладает в отношении личности огром­ным педагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогического потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточно активным субъектом воспитательных отно­шений. В самом деле, детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежития. Детский кол­лектив воспитывает у ребенка ансамбль социально-психологических качеств: коммуникативные качества (социальный ин­теллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его), коллективистские качества (способность к кооперации и взаимодействию, разумному соотнесению личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок и овладевает фондом духовного богатства группыи сам обогащает ее.

Не менее важна психологическая нагрузка социально-психологической атмосферы коллектива. Она в идеале должна создавать оптимальные психологические условия для развития личности, а именно: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять фундаментальную потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, то есть стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

Очевидно, что высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, проистекая только из сущностных сил ребенка.

Нужна по Л.С. Выготскому, «окружающая ребенка атмосфера социальной мысли», внешнее педагогическое влияние и руководство. Значимость грамотного и активного руководства усиливается вдвойне, когда речь идет о младшем школьном возрасте.

К сожалению, особенности и закономерности развития межличностных отношений младших школьников мало изучены. Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова и др.) и собственные эмпирические исследования, выделим следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Социальные обследования коллективов младших школьников дают картину очень интенсивных контактов: дети делают много выборов (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (количество ответных выборов). Несомненно, это говорит о наличии потребности в социальной компетентности, стремлении включиться в отношения, желании быть как все, в группе¹.

¹Карпова Г.А. Педагогическаядиагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.

 

Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по основаниям, санкционированным нормативно-оце­ночными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г.М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности)¹. Часто выборы-предпочтения являются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых — дети с конфликтным, «неправильным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, то есть тоже «неправиль­ные». По нашим данным, в класных коллективах, славящих­ся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаружива­ется агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток, недоброжелательности часто направ­лен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчишкам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медлен­ная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отде­лять учебные успехи от личности, критериями выбора стано­вятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весе­ло», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения об­щественной природы ребенка. Именно в коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соот­ветствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребенку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту-потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно полноценным, достаточным для мира, в котором он действует.

_________________________

¹ Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М., 1990. С. 42.

 

Эта потребность — сильный побудительный мотив для группового поведения, она лежит в основе желания ребенка завязать отношения в классе, интереса к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет за счет новообразования в области самосознания в виде развивающейся способности к самооценке и оценке сверстников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школьного возраста самооценка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки человека: школьник, как уже говорилось выше, начинает учитывать нравственные качества сверстника.

Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно развивается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оценененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к нормативной стороне в определенной мере облегчает учителю решение задач по формированию нравственного поля коллектива, внедрению гуманных норм и ценностей.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмоциональная децентрация в сторону учителя. Учитель — первый, всепоглощающий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимоотношений «я и учитель», а не линии «я и одноклассники». Такая децентрация объективно ослабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений.

Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие произвольной сферы) все же

остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впрочем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР указанные п

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: