 |
Особенности организации и проведения занятий методом самостоятельной работы под руководством преподавателя.
|
|
|
|
Самостоятельную работу под руководством преподавателя целесообразно строить из трех основных частей: вводной (установочной); собственно самостоятельной работы курсантов и слушателей по выполнению предложенного задания (исполнительской) и подведения итогов.
Занятие начинается кратким вступительным словом преподавателя. Вводная (установочная) часть должна ориентировать курсантов и слушателей на прочное освоение знаний, отработку умений и если это предусматривается заданием, то и навыков, которые необходимы для его выполнения. На этом этапе выясняется и уточняется, к каким источникам следует обратиться при возникновении затруднений, как и когда проверить результаты самостоятельной работы. Вводную часть занятия преподавателю желательно ограничить до 5–10 минут.
Затем курсантам и слушателям предоставляется возможность выполнять рекомендуемые задания самостоятельно. При этом способы их самостоятельной работы выбирают индивидуально, но методика достижения конечной цели может определяться преподавателем и включать последовательность изучения и усвоения учебно-методического материала, пособий, руководств, наставлений, техники и т. д.; определение главного в изучаемом материале, сведения, которые необходимо проработать и законспектировать; просмотр учебных кинофильмов и их обсуждение; работу обучающихся по индивидуальным заданиям; опрос в течение 7–10 минут с целью проверки усвоения главного из предложенного учебного материала.
В ходе занятий преподаватель не должен устраняться от руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей. Ему необходимо постоянно наблюдать, все видеть, все замечать. На первых занятиях полезно побеседовать с каждым обучающимся, задать несколько вопросов как для контроля знаний, так и для установления делового контакта с ними. Если выяснится, что курсант (слушатель) не усвоил материал или не уяснил задания, надо в доброжелательной форме оказать ему помощь.
|
|
|
При возникновении затруднений у обучающихся в разрешении вопросов задания преподавателю нужно предусмотреть, чтобы каждый из них мог получить оперативную консультацию по любому вопросу. Если при самостоятельной работе возникают затруднения по одному и тому же материалу (вопросу) у многих курсантов и слушателей, то целесообразно провести групповую консультацию. Консультации не должны быть продолжительными. Индивидуальные обычно в течение 1–2, групповые – 2–3 минут.
Для контроля усвоения учебного материала целесообразно проводить в конце каждого занятия групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, проведение контрольных работ и т. п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить знания материала, но углубить и закрепить его у курсантов и слушателей.
Другой формой проведения самостоятельной работы может быть изучение учебного материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них. Контроль усвоения материала в данном случае будет более действенным.
В заключительной части самостоятельной работы преподаватель подводит итоги, сообщает (дает оценку), как работали курсанты и слушатели. Возможен отчет отдельных обучающихся, их заслушивание по результатам самостоятельной работы. Основная дидактическая цель подведения итогов – научить курсантов и слушателей анализировать ход и результаты работы, аргументировать свои выводы, оценивать содержание, рационально планировать свою учебную деятельность.
Новые и, надо сказать, широкие возможности в самостоятельной работе над учебным материалом открываются с появлением на рабочих местах курсантов и слушателей персональных ЭВМ и автоматизированных обучающих систем. Их использование на самостоятельных занятиях под руководством преподавателя позволяет:
|
|
|
– расширить информационную базу учебных занятий;
– повысить активность курсантов и слушателей, из пассивных “поглотителей информации” они превращаются в ее “добытчиков”;
– развивать способности к анализу и обобщению, улучшать связанность, широту и глубину мышления;
– облегчить усвоение абстрактного материала, представить его в виде конкретных образов;
– приучить курсантов и слушателей к точности, аккуратности, последовательности действий;
– развивать самостоятельность.
Выход на новое качество подготовки будущих военных специалистов в военном вузе видится в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы курсантов и слушателей, в том числе на младших курсах; переводе наиболее “продвинутых” обучающихся на индивидуальные планы обучения, вовлечении их в научную работу курсантов и слушателей.
В целом ориентация учебного процесса в военном вузе на самостоятельную работу обучающихся и повышение ее эффективности предполагает:
– увеличение часов на самообразование курсантов и слуша- телей;
– организацию постоянных консультаций, выдачу комплектов заданий на самостоятельную работу заранее или поэтапно;
– создание учебно-методической и материально-технической базы военного вуза (учебники, учебные и учебно-методические пособия, компьютерные классы и т. п.), позволяющие самостоятельно осваивать дисциплину;
– развитие систем дистанционного и открытого образования;
– доступность лабораторий и специальных аудиторий для самостоятельной работы курсантов и слушателей и др.
Консультирование как особая форма учебной
Работы в военном вузе
Консультации являются одной из форм руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей в военном вузе и оказания им помощи в освоении учебного материала. Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками в часы самостоятельной работы и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации.
|
|
|
Название “консультация” происходит от латинского слова consultatio – совещание, обсуждение. Это одна из важнейших форм учебной работы в высших военно-учебных заведениях.
Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми курсантами и слушателями, которые занимаются планомерно и систематически. Посещение консультаций значительной массой обучающихся начинается во второй половине и в конце семестра, когда они готовятся к сдаче зачетов и экзаменов.
Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к самостоятельной работе обучающегося в интересующей его научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают курсанту (слушателю) избрать правильные методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения.
Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, в этом случае они посвящаются определенным темам, по которым требуется наиболее серьезная подготовка курсантов и слушателей.
Формы проведения консультаций в военном вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная, когда один или несколько курсантов и слушателей задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам изучаемого учебного материала.
Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых курсантами и слушателями. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы:
– вопросы, касающиеся организации и методики самостоятельной работы;
– выясняющие дополнительные литературные и другие источники;
|
|
|
– связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-теоретических положений, новых понятий, методов решения задач;
– методологического характера, т. е. связанные с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке.
В зависимости от того, какой группы вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными знания становятся только в результате самостоятельной работы, а не приобретенные исключительно в “разжеванном” виде.
Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Обучающиеся часто не знают, как наиболее правильно распределить свое время, установить оптимальный режим работы.
Нередко курсанты и слушатели, особенно первого года обучения, испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни, добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а некоторые даже не подозревают, для чего все это изучается и конспектируется, предполагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значения частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т. п. В результате искажается смысл прочитанного и создается превратное понятие о содержании источника. Хорошо, если курсант (слушатель) сам обращается к преподавателю и говорит о своих затруднениях в работе. Однако чаще всего они не просят помощи, больше того, некоторые не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей самостоятельной работе. Только близкое общение преподавателя с курсантами и слушателями позволяет раскрыть истинную картину самостоятельной работы и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких случаях – выправить неправильные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее пригодные пути, способы и средства самостоятельной работы.
Следовательно, по вопросам первой группы ответ военного преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Кроме того, ему самому необходимо проявлять активность в выявлении недостатков у курсантов и слушателей в организации и выполнении самостоятельной работы. Этим можно укрепить их самостоятельность и уменьшить необходимость оказания помощи в дальнейшем. Во всяком случае, преподаватель и обучающиеся должны стремиться именно к этому.
|
|
|
Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо отправлять курсантов и слушателей к справочным пособиям, каталогам и т. п. Но если преподаватель убежден, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательнее проработать учебный материал.
На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Педагог прежде всего обязан понять, задается ли данный вопрос после того, как курсант (слушатель) ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. В последнем случае необходимо отправить его к рекомендуемой литературе, указав, что нельзя задавать вопросов, не поработав самостоятельно с книгой. Другое дело, если обучающийся не справился с вопросом, неправильно понимает учебный материал. Преподаватель в каждом конкретном случае должен решить, как следует поступить. Если есть более доступный источник, возможно, его следует рекомендовать курсанту (слушателю), а если нет, то дать необходимые разъяснения. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что обучающийся понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу.
Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их курсантами и слушателями может привести к неверным толкованиям предмета и к ошибкам в практической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую самостоятельную работу обучающегося по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок.
Худшим видом консультаций являются те, которые содержат элемент натаскивания и главным образом направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также самостоятельности суждения курсантов и слушателей. Такие консультации не отвечают задачам высшего военного образования.
Разумеется, что вопросно-ответная форма консультации не единственная и не самая лучшая. Педагогический опыт показывает, что наилучшие результаты дает консультация, которая начинается с вопросов курсантов и слушателей, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Педагог в этом случае быстро рассматривает вопросы, не имеющие существенного значения, дает краткие ответы и разъяснения, а затем переключает обучающихся на беседу по принципиальным научным вопросам. Чем проще обстановка, тем больше курсанты и слушатели чувствуют себя полноправными участниками такой беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты.
Важным элементом в работе военного преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки курсантов и слушателей к зачетам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат успеваемости обучающихся.
Предэкзаменационные консультации проводятся с целью:
– дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачету), рекомендации по лучшему усвоению и приведению в стройную систему изученного материала дисциплины:
– ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы;
– на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы;
– помочь привести в стройную систему знания курсантов и слушателей.
Организационные указания по подготовке к экзамену (зачету) обычно даются преподавателем заблаговременно, на одном из занятий. В дальнейшем на заключительной лекции нужно указать на наиболее сложные и трудные места курса, обратить внимание на так называемые “подводные камни”, выявленные на предыдущих экзаменах и зачетах.
В день, когда курсанты и слушатели приступают непосредственно к подготовке к экзамену, необходимо провести установочную консультацию. Во время подготовки рекомендуется организовать индивидуальные консультации, а за день до проведения экзамена провести окончательную итоговую консультацию.
Наиболее приемлемой формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы курсанты и слушатели сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. По характеру и формулировке вопросов преподаватель также может судить об уровне и глубине подготовки курсантов и слушателей.
Консультации должны быть интересными с научной и методической стороны, тогда они привлекут к себе внимание и вселят в обучающихся уверенность в успешном исходе экзамена.
Вопросы и задания
1. В чем заключается сущность проведения самостоятельной работы курсантов и слушателей под руководством преподавателя в военном вузе?
2. Каким требованиям должен удовлетворять материал, предлагаемый обучающимся для проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?
3. Обоснуйте порядок подготовки военного преподавателя к проведению данного вида учебного занятия.
4. Что должен включать в себя план проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?
5. Раскройте особенности организации самостоятельной работы курсантов и слушателей под руководством преподавателя.
6. В чем заключается сущность консультационной деятельности преподавателя как особой формы учебной работы в военном вузе?
7. Какие группы вопросов могут встречаться военному педагогу при проведении консультационной работы?
8. Сформулируйте практические рекомендации по проведению преподавателем консультаций с курсантами и слушателями.
Библиографический список
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. – М.: Асс. инженеров-педагогов, 1996. – 192 с.
2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М., 1994. – 135 с.
3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
4. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
5. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 215 с.
6. Барабанщиков А. В., Давыдов В. П., Конюхов А. И., Феденко Н. Ф. Методика исследования проблем военной педагогики. – М.: ВПА, 1987. – 135 с.
7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы; Пер. с англ. – СПб., 1992.
8. Беспалько В. П. Программированное обучение: Дидактический ас- пект. – М.: Педагогика, 1970. – 300 с.
9. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
10. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.
11. Богатырь Б. Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. – 1998. – № 3. – С. 8 – 13.
12. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. – Пятигорск: ПГЛУ, 1997. – 245 с.
13. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1988. – 353 с.
14. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. – М.: Знание, 1987. – 109 с.
15. Военная дидактика: Учебное пособие / Под общ. ред. Н. Е. Соловцова и Н. Д. Никандрова. – М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000. – 806 с.
16. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред. А. М. Герасимова, А. А. Деркача, П. П. Крамаренко, Л. Г. Лаптева и др. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. – 314 с.
17. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 146 с.
18. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 255 с.
19. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. – М.: Педагогика, 1979.
20. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 494 с.
21. Годфруа Ж. Что такое психология: Учебное издание, в 2-х томах; Пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – Т. 2 – 370 с.
22. ГОС ВО. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования // Вузовские вести. – 1994. – № 6.
23. ГОС ВО.Общие требования // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. – М.: Московский лицей. – 1994. – № 6. – 11 с.
24. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.
25. Гусев В. В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы. – Орел: ВИПС, 1996. – 144 с.
26. Гусев В. В., Образцов П. И., Щекотихин В. М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. – Орел: ВИПС, 1997. – 126 с.
27. Гусев В. В. Разработка нормативно-функциональной модели выпускника вуза // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 7. – Орел: ВИПС, 1996. – С.12–21.
28. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. – Орел: ВИПС, 1997, – 238 с.
29. Давыдов В. П. Вопросы педагогической психологии в высшей школе пограничных войск: Курс лекций. – М.: Академия ФПС, 1995. – 272 с.
30. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. – М.: Высшая школа, 1990. – 278 с.
31. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии. – 1996. – № 2. – C. 10–13.
32. Донченко А. М. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы: Курс лекций. – Л.: ВАС, 1976. – 126 с.
33. Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. – Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999. – 364 с.
34. Закон РФ“Об образовании” // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании”. – М.: Новая школа, 1996. – 64 с.
35. Закон РФ “О высшем и послевузовском образовании”. – М.: Новая школа, 1996. – 34 с.
36. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1984. – 230 с.
37. Кан-Калик В. А.Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
38. Кагерманьян В. С., Гарунов М. Г., Маркова Н. А. Технологии обучения в системе научно-технического образования. – М.: НИИ ВО, 1995. – 52 с.
39. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995. – 176 с.
40. Козлов О. А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений: Монография. – М.: МО РФ, 1999. – 328 с.
41. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М.: Просвещение, 1986. – 95 с.
42. Косухин В. М. Модель оценки объема содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. – Орел: ВИПС, 1998. – С. 114–121.
43. Косухин В. М. Моделирование системы управления качеством подготовки специалистов для ИТКС // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. – Орел: ВИПС, 1998. – С. 107–114.
44. Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления. – М., 1975.
45. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1982. – 138 с.
46. Кузьмина Н. В. Понятие “педагогическая система” и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1980. – С. 34–41.
47. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Просвещение, 1990. – 285 с.
48. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность и талант учителя. – СПб., 1995.
49. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 86 с.
50. Лейбович А. Н. Основы вузовской педагогики. – Л: Изд-во ЛГУ, 1972. – 311 с.
51. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знания, 1978. – 112 с.
52. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Педагогика, 1993.
53. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993.
54. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
55. Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1985. – 49 с.
56. Мачулин В. В., Михайловский В. Г., Рюмин В. П. Основы деятель-ностного подхода к подготовке кадров. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1995. – 56 с.
57. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 288 с.
58. Мизинцев В. П., Карпова А. Ф. Применение методов графового моделирования и информационной оценки смысловых структур в исследовании темпа формирования навыков учащихся: В кн. “Дальневосточный физический сборник”. – Хабаровск, 1974. – С. 183–206.
59. Михайловский В. Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Монография. – М.: РАГС, 1995. – 260 с.
60. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. – М.: Высшая школа, 1978. – 279 с.
61. Новиков В. А. и др. Дидактическая эффективность АОС. – М.: НИИ ВШ, 1985. – 42 с.
62. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под ред. В. Г. Разумовского, И. М. Бобко. – Новосибирск: НИИИВТ, 1991. – 69 с.
63. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 272 с.
64. Образцов П. И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения // Открытое образование. – 2001. – № 5. – С. 39–44.
65. Образцов П. И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса как основа информатизации высшего военного образования // Сборник статей научно-методической конференции “Компьютерные технологии в обучении и научных исследованиях”. – Орел: ОГАУ, 1999. – С. 52–57.
66. Образцов П. И. Классификация информационных технологий обучения по дидактическим признакам // Сборник научных трудов ученых Орловской области. Вып. 4. – Орел: ОрелГТУ, 1998. – С. 304–310.
67. Образцов П. И. Общие подходы и принципы проектирования информационной технологии обучения // Межвузовская конференция МВД России “Актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки специалистов”. – М.: Академия МВД, 1997. – С. 95–98.
68. Образцов П. И., Родных И. В., Нешков А. К., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики: Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. П. И. Образцова. – Орел: ВИПС, 1999. – 224 с.
69. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. – Орел: ОрелГТУ, 2000. – 145 с.
70. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. – 1994. – № 2. – С. 45–49.
71. Основы военной акмеологии: Учебное пособие / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. – Ч 1. – 256 с.
72. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. – Киев, 1987.
73. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Под ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 512 с.
74. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.
75. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 602с.
76. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. Ю. К. Бабанского. 2-е Изд. – М.: Педагогика, 1988.
77. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов- на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
78. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение: Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.
79. Петрушкин С. Ф., Сидорина М. С. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – Брянск: БИПКРО, 1996. – 121 с.
80. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. – 176 с.
81. Рабочая книга социолога. 2-е изд. – М.: Наука, 1983. – 477 с.
82. Ретинская И. В., Шугрина М. В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК. – 1993. – № 7. – С.55–62.
83. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 321 с.
84. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – 608 с.
85. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: СПбГУ, 1996. – 350 с.
86. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. – 1999. – № 6. – С.55–62.
87. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. – № 1. – 1999. – С.109–112.
88. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1982. – 1600 с.
89. Сухомлинский В. А. Формирование воспитательного влияния коллектива на личность: Избранные произведения. – Киев, 1979. – Т. 1.
90. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. – № 1. – 1977. – С. 21–35.
91. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 141 с.
92. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. А. А. Золотарева. – М.: МИГА, 1993. – Ч.1. – 66 с.; – Ч.2. – 57 с.
93. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. – Орел: ОГУ, 1997. – 208 с.
94. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С. 260–273.
95. Философский энциклопедический словарь. – М: ИНФА, 1997. – 576 с.
96. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е издание, перераб. и доп. – М.: Юристъ, 1997.
97. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995.
98. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с.
99. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989.
100. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во “Полиус”, 1998. – 639 с.
Приложение
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ИЗУЧЕНИЯ МОДУЛЯ “ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ”
Общая целевая установка
В результате изучения модуля обучающиеся должны знать:
– место педагогики в системе наук о человеке;
– предмет, объект, функции и задачи современной педагогики как науки;
– предмет, основные функции и задачи военной педагогики как отрасли общей педагогики;
– структуру и компонентный состав военно-педагогического процесса как системы;
– сущность технологического подхода к проектированию военно-педагогического процесса, основные признаки и функции педагогической технологии.
В результате изучения модуля обучающиеся должны уметь:
– на технологическом уровне проектировать, организовывать и проводить учебные занятия в системе профессиональной подготовки военнослужащих.
При изучении модуля курсанты и слушатели должны получить представление:
– об основных этапах развития педагогической мысли в Российской Федерации и за рубежом;
– о соотношении наследственности и социальной среды, роли и значении национальных и культурно-исторических факторов в образовании и воспитании;
– качественном своеобразии педагогических систем;
– основных направлениях совершенствования военно-педагогического процесса как системы.
В модуль включены следующие темы:
1. Предмет, задачи и общие основы педагогики.
2. Педагогические системы и педагогические технологии.
Таблица 1
Плановая таблица распределения учебного времени в модуле “Введение в педагогику”
| Наименование тем модуля | Общ. кол. час. по уч. пл. | Распределение времени по видам занятий | |||||
| лек-ции | семинары | с.р. п/р | пр. зан. | сам. под | ИКС | ||
| Тема 1. Предмет, задачи и общие основы педагогики | |||||||
| Тема 2. Педагоги-ческие системы и педагогические технологии | |||||||
| Итого |
|
|
|
