Создание критической и социальной педагогики в период постмодернизма

В свете современных общественных и культурных изменений важное место занимает анализ образовательного процесса, который постоянно изменяется, модернизируется в разнообразных и многогранных по содержанию формах. Современный постмодернистский анализ основывается на своеобразном споре между сторонниками гуманистических и просветительских теорий и идеалов в образовании и акцентирует на личности субъекта образования.

Уже на протяжении нескольких веков как в европейской, так и в американской системах школьного и высшего образования доминирует классическая (традиционная), то есть дидактичная педагогика. Конечно, она имеет свои преимущества, которые подтверждаются длительным ее использованием, однако она имеет и слабые стороны, которые привели к возникновению новых альтернативных направлений в педагогической теории второй половины ХХ века.

Образование эпохи постмодернизма, по мнению исследователей [2, с. 28], должно ориентироваться не на универсализацию лица, как это было до недавнего времени, а на развитие ее индивидуальности, самобытности, разноплановости, неповторимости. Она возникла как новое направление педагогической теории в западноевропейских странах и США в 60-х гг. ХХ ст. в русле молодежного движения на базе антитехнократических, постмодернистских взглядов и как результат разочарования в эффективности традиционных педагогических систем.

Важной теоретической концепцией эпохи постмодернизма является «критическая педагогика», которая рассматривает образование в широком историческом, культурном, социальном аспектах и использует критическую философскую теорию для анализа и проектирования образовательной деятельности. Критическая педагогика бросает вызов педагогике, пропагандирует определенный способ осмысления образовательной реальности, которая разоблачает принуждение, насилие, попустительство в процессе учебы, которое способствует нивелированию индивидуальности и независимости личности. Главные идеи критической педагогики вошли в основу нового направления в педагогической науке - социально-критической педагогики.

Теоретики социально-критической педагогики - К. Молленхауер, П. Редер, И. Дамер, Х. Гам (ФРГ), И. Иллич (США), Е. Раймер (Великобритания) и другие, выступали против авторитарной структуры государственных школ, их консервативной педагогической практики. Как целостная концепция социально-критическая педагогика сложилась главным образом в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») школы, основной целью которой провозглашалась самореализация личности.

Значительное влияние на ориентиры социально-критической педагогики имели идеи педагогики свободного воспитания, в основе которой - познание как «искренний регулятор поведения человека, направленной на смену общественной действительности». Функцию педагогики представители этого направления видели в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна заниматься лишь теоретическим анализом возможностей разных моделей воспитания, например - «воссоздание потенциала общественных изменений в молодежной бреде» и тому подобное [3, с. 58].

Предпосылкой возникновения данного направления была немецкая критическая философия Х1Х-ХХ ст. и труды С.И. Гессена, основные идеи которого изложенные в фундаментальных книгах «Основы педагогики. Вступление в прикладную философию» (1923) и «Структура и содержание современной школы» (1947), а первобытным источником дидактичной системы Гессена была критическая философия Е. Канта. На основе аксиологического подхода Гессен определял место дидактики в системе педагогических наук, рассматривая ее цель, содержание, и задание, в контексте философии и педагогики культуры.

Одним из актуальных дидактичных вопросов данной эпохи был вопрос о соотношении формального и материального образования. Этот дидактичный спор Гессен попробовал разрешить благодаря кантовской критической гносеологии, возводя ее на уровень философской антиномии эмпиризм-рационализм. Знание в критической философии есть, по его мнению, не простой суммой воспринятой информации, полученной из опыта (эмпиризм), не логический анализ некоторых основных идей, присущих человеческой душе (рационализм). Поэтому в критической дидактике Гессена задания учебы не могут заключаться ни в простом сообщении данных, полезных для жизни (что выплывает с эмпирической точки зрения на знание), ни в воспитании у школьников формальной способности к анализу и дедукции (формализм рационализма в дидактике). В контексте цели и заданий современного образования, Гессен большое значение предоставлял культуре. Он писал: «Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида» [1, с. 35].

Новаторская постановка цели, заданий и определения содержания образования, находят в Гессена свое выражение в исследовании форм и методов учебы, в целостной организации образовательного процесса. Анализируя тенденции развития образования, педагог раскрывает проблемы соотношения разных форм учебы: игры и урока, социальной роли школы и разных учебных учреждений, оценки инновационных форм и активных методов учебы. Так например, в сравнительном анализе Дальтон-плана и теории трудовой школы Гессен пришел к выводу о необходимости единственной активной трудовой школы, в которой труд является не только учебой профессионального мастерства, а в широком понимании, - как умственная и физическая деятельность, направленная на познание и превращение культурной жизни человечества.

Осмысление тенденций мирового опыта развития школы, глубокое понимание идей свободы личности и признания ее индивидуальности привели Гессена к внимательному рассмотрению проблемы дифференциации образовательного процесса. На основе тщательного анализа образовательных явлений, он пришел к выводу, что школа должна разделяться на три степени: краеведческая дифференциация на первой степени, психологическая, - на второй и профессиональная - на третьей.

Особое место в педагогических исследованиях Гессена занимали принципы обучения, среди которых он выделял: краеведческий, единства и непрерывности образования, наглядности, систематичности, интереса, доступности, связи обучения с жизнью, фуркации (построение учебных планов старшеклассников согласно циклам и направлениям учебы), полноты научного знания, воли, к преподаванию и обучению, дифференцированной единственной школы и тому подобное.

В процессе формирования новых подходов к образованию Гессен особого значения придавал творчеству, которое отражалось в целях и заданиях образования - в принципах, методах, формах и результатах. Он писал: «Приобщить к творческому потоку. - и составляет задачу подлинного образования. Творчество открывается нам как единство отрицания и утверждения, как будущее и сохраняющее в себе прошлое и как единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования» [1, с. 379-380].

Критические дидактические взгляды Гессена оказались чрезвычайно плодотворными для развития образовательной отрасли. На их основе сформировалась концепция проблемного обучения, впервые предложенная польским ученым Винсентом Оконем - учеником Гессена.

Идеи социально-критической педагогики соответствуют духу современной школы. Именно они дают возможность выяснить, каким является окружающий мир и каким ему быть; прослеживать и анализировать процессы образования, которые происходят в обществе, и тех социальных процессов, которые имеют на него влияние; решать конфликтные ситуации в образовательной отрасли; предусматривать и прогнозировать образовательное будущее.