Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Часть II. Интегрированное обучение как перспективная форма организации коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями развития 15 страница

В содержание комплексной коррекционной работы входит также следующее.

Развитие познавательных интересов и потребностей, формирование сознательного, ответственного отношения к своим обязанностям, выполняемым учебным заданиям, общественным поручениям и др.

Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту. Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической).

Воспитание целенаправленности и планомерности деятельности, формирование тормозных («сдерживающих») реакций, правильной самооценки собственной деятельности и поведения.

Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведении праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.

Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной моторики, в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.

С этой целью предусматриваются:

– Развитие познавательной активности детей;

– Использование в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности детей в учебной и предметно-практической деятельности (учебные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического материала; упражнения, построенные по принципу «малых шагов», «подъема по ступенькам» и др.);

– Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клубах по интересам.

Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время – не должны содержать излишней информации, большого числа трудных для самостоятельного выполнения заданий, что нередко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, негативные поведенческие реакции.

Психологическая* и психолого-педагогическая коррекция отмечаемых у детей нарушений эмоционально-волевой сферы предусматривает: коррекционно-развиваю- щие занятия, психологический тренинг, занятия по системе арткоррекции (осуществляется средствами игротерапии, музыкальной терапии, изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекватным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Большое значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (например: «Моя семья», где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; «Наши маленькие друзья», «Мы – строители», «Космонавты», «Наш дом», «Играем на детской площадке» и др.)

Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровительных мероприятий предусматривает:

· врачебное консультирование (педагогов и родителей),

· правильное питание, диетотерапию и фитотерапию;

· медикоментозное лечение,

· физиотерапию,

· водолечение и закаливающие процедуры;

· лечебную гимнастику и массаж и др.*

Педагогическая работа с семьей ребенка включает ряд мероприятий:

– выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка;

– изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в семье;

– выявление и устранение неправильных подходов к воспитанию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, дефицита воспитательного воздействия окружающих /гипоопека/, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности и др.).

– Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватного понимания проблем ребенка.

– Определение (совместно с родителями) правильного педагогического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.

– Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи – между родителями и ребенком, между ребенком и другими детьми в семье).

– Педагогическое образование родителей; обучение их некоторым доступным приемам коррекционно-педагогической работы. Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др.

От педагогов и родителей требуется особенно внимательное, спокойное и тактичное отношение к ребенку с психопатологическими чертами личности. В педагогической работе следует опираться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспитания на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами, необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в сочетании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных установок при организации деятельности и поведения ребенка.

Для реабилитации аутичных детей в комплексной коррекционной работе реализуются следующие направления коррекционной работы.

Психологическая коррекция, которая включает установление контакта со взрослыми, смягчение фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов, стимуляцию психической активности, направленной на воздействие со взрослыми и сверстниками, формирование целенаправленного поведения, преодоление отрицательных форм поведения. Работу по данному разделу осуществляет психолог.

Педагогическая коррекция. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов создается индивидуальная программа его обучения. Опираясь на данные исследования психолога, педагог проводит собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы.

Выявление и развитие творческих способностей детей. Музыка – важная сфера жизни для аутичного ребенка, дающая ему массу положительных эмоций, а пение зачастую выступает как важнейший фактор появления и развития речи.

Развитие общей моторики. Лечебная физкультура в коррекционной работе с детьми-аутистами имеет очень важное значение. В связи с недоразвитием функций вестибулярного аппарата особое значение приобретают упражнения на равновесие, координацию движений, ориентировку в пространстве.

Работа с родителями аутичных детей. В комплекс работы с родителями входят: психотерапия членов семьи, ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка с РДА, обучение методам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, формирования навыков самообслуживания, подготовке к школьному обучению.

5. Основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств

5.1 Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личностной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуальных психотравми- рующих проблем. В работе с детьми и подростками, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами широко применяются следующие методы психотерапии: суггестивная психотерапия, групповая, поведенческая, семейная, рациональная, самовнушение. Часто используются психоанализ, трансактный анализ, гештальт-терапия, аутогенная тренировка и др. Аутогенная тренировка представляет собой упорядоченное использование специальных упражнений и психологических релаксаций, помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы, работоспособность, снимать напряжение, преодолевать стрессовые состояния. Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию. Тренинг как вид поведенческой психотерапии, обучает управлять своими эмоциями, принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе. Рациональная психотерапия как метод включает приемы разъяснения, внушения, эмоционального воздействия, изучения, коррекцию личности, логическую аргументцию. Активно используется трудотерапия как звено, соединяющее человека с социальной действительностью. По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта ребенка (подростка) с окружающей средой. Выделяют четыре основных уровня такого взаимодействия.

Первый – уровень полевой реактивности – первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной аффективности». Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.

Второй – уровень стереотипов – играет важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в формировании приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, раскачивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как расслабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии первого года жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей. На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе увлекательной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) – формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком – действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, – он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации реализуют качественно различ- ные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффективных способов его коррекции.

5.2 В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.

Мотивационный блок – включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок – умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).

Блок контроля – умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям и подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим, важным направлением психокоррекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системо- образующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У детей и подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии и пр.

После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и доступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача – пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.

Затем психолог переходит к обучению пациента умению распознавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик ребенка (подростка).

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окружающими.

Перед психологом и педагогом стоит задача научить ребенка (подростка) объективно оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффективными являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реального поведения.

5.3 Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было разработано во второй четверти XX века. Однако только в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры – это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она прибегает по своему сознательному решению или по просьбе окружающих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были созданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли и поведенческой терапии (Вольпе и Лазарус).

В работе с подростками И.И. Мамайчук (2006) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочнойстадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негативизм при предложении разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача – убедить такого ребенка (подростка) в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе доверительного общения психолога с пациентом, что способствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность поведения ребенка (подростка). В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются. На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касающейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым подросткам предлагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направлен- ные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии.

Психолог в процессе игры ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:

• Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

• Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подростков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает своего пациента новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемлемые для них варианты.

На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них ситуациях.

Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драмагизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987).

Примером может служить игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: на углубление самосознания одного из участников занятий; утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; выявление косвенным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех остальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку следующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем? Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удовлетворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку играющих после первой инструкции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость», которая направлена на решение следующих задач:

– Формирование у подростка положительного статуса в группе.

– Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вызовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, которые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого участника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооценку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной игровой техники в коррекции не только межличностных отношений, но и в формировании адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:

I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.

II. «Кристаллизация» группы в процессе «разминки».

III. Импровизация или инсценизация.

IV. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.

Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.

Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик – учителя. Такие игры способствуют нейтрализации противоречий и конфликтов и разрешению драмати- ческих коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.

«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.

«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.

Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью суггестивных методов.

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 252627 28 29 30 Следующая ⇒