Адаптивная воспитательная система

Цели и содержание воспитания. Системообразующим элемен­том адаптивной воспитательной системы являются цели воспи­тания. Рассмотрим основные требования к построению систе­мы целей воспитания. Требования мы рассматриваем как не­которые ограничения, сформулированные в виде предложе­ний — правил.

Первое требование — это наличие основания, на котором строится вся система. В последнее десятилетие даже модным стало утверждение, что система общечеловеческих ценностей является основой воспитания. Против этого трудно что-либо возразить, если не принимать во внимание содержание учеб­ного процесса — программы, учебники, в которых эта пробле­ма никогда не разрабатывалась. Поэтому следование новым веяниям делает эту проблему абстрактной, так как подключить все содержание образовательного процесса в ближайшие годы не представляется возможным. Это — с одной стороны, а с дру­гой — сам процесс воспитания, который представляет собой не только и не столько информирование ученика о ценностях жиз­ни, сколько опыт ценностных отношений в реальной жизни. Это опыт в реализации насущных потребностей детей, подростков и юношей (Л. С Выготский, П. П. Блонский). Обычно общече­ловеческими ценностями называют человека, землю, природу и т. д. Но по сути дела это объекты, отношения к которым надо формировать и развивать в процессе воспитания. Главная цель воспитания состоит не только и не столько в назывании объек­тов, сколько в воспитании нравственных отношений к этим объектам. Происходит некоторая подмена предмета и понятия воспитания.

Получается, что одну абстракцию мы заменяем другой, а по­том не обеспечиваем ее реальное воплощение в жизнь. Так было с благородной целью всестороннего и гармонического развития личности, так было с идеей так называемого свободного (от чего свободного?) воспитания, так было много раз и с другими уто­пиями. А результаты, прямо скажем, неутешительные, если проводить общую оценку воспитания и состояния нашего об­щества в конце XX столетия. Поэтому выбор основания для мо­делирования системы целей воспитания вовсе не такое простое дело.

Анализируя теоретические работы многих отечественных ученых — педагогов, психологов, социологов, философов, мы пришли к выводу, что необходимо взять за основу системы от­ношения человека с миром, т. е. все его реальные связи с окру­жающей средой, в которой живет каждый и сознательно или бессознательно выстраивает эти взаимосвязи в виде своего от­ношения — поведения.

Задача воспитания заключается в том, чтобы помочь ребен­ку сделать выбор поведения на основе сознательного действия и в соответствии с ценностями (нормами), позитивно воспри­нимаемыми обществом (духовно-нравственные ценности), в котором живет человек. Такими основными отношениями являются: отношения к знаниям, к обществу, к труду, к при­роде, к прекрасному, к себе. Это настолько очевидно, что не требует особых доказательств. Именно эти отношения связывают человеческую общность и человека со средой обитания, а пото­му могут быть положены в основу системы целей воспитания в школе.

Второе требование — требование объективности. Цели от­ражают исторические закономерности в филогенезе и онтоге­незе человека, учитывают научно-технические достижения человека. Другими словами, цели не могут быть конъюнктур­ными, направленными на воплощение каких-то идей, не про­веренных опытом и жизнью. Нравственность, этика, культура, эстетика, право, которые сложились исторически и помогают человеку выстраивать свои отношения с категориями, включен­ными в систему целей, реализуют указанное требование.

Третье требование — высокий уровень целостности системы целей, что означает выход целей на все группы отношений: к знаниям, обществу, труду, природе, к прекрасному, к себе.

Четвертое требование — дифференциация целей по возрас­там учащихся; принцип таков: дети растут — и цели «растут», т. е. усложняются.

Пятое требование — реализуемость в учебно-воспитатель­ном процессе. Это означает, что цели воспитания достигаются во всех формах учебно-воспитательного процесса на уроках и во внеурочное время за счет содержания, форм, методов, ус­ловий, средств работы с детьми.

Шестое требование — измеримость, актуальная как для учеб­ного, так и для воспитательного процессов.

Таковы основные требования к моделированию системы целей воспитания.

В качестве главной цели воспитания, исходя из опреде­ления понятия воспитания, и основной системообразующей всех отношений мы избираем нравственность человека в его позиции и поведении. Напомним, что под воспитанием в об­разовательном смысле мы понимаем целенаправленный процесс формирования и развития сознания и самосознания ребенка. И это сознание должно быть прежде всего нравствен­ным. Поэтому главная цель воспитания, вытекающая из сути сказанного, — развитие нравственного сознания, нрав­ственного самосознания и нравственных мотивов поведения.

Нравственное сознание — это сознание, помогающее челове­ку (ребенку) выстраивать свои отношения с окружающей сре­дой в созидательном плане, несущее в себе добро, честность, справедливость, человечность, созидание, а не зло и разруше­ние.

Выбрав возрастные группы учащихся по ступеням обуче­ния, сформулируем цели воспитания по каждой возрастной группе и, с учетом главной цели, получим следующую систему Целей воспитания (см. табл. 17).

В качестве ожидаемого результата мы выводим два показате­ля: нравственная позиция и нравственное поведение. Нравствен­ная позиция — это выражение взглядов, убеждений, мировоз­зрения человека путем какой-либо внешней знаковой системы (внешней речи, жестов, мимики, музыки, письменной речи и т. д.), через которую выражается готовность, стремление чело­века следовать нравственным принципам и нормам. Нравствен­ное поведение есть результат конкретной деятельности челове­ка, направленной на изменение ситуации в соответствии с моти­вами и целями, подчиненными нравственным принципам. Нрав­ственное поведение — это выражение нравственной позиции в реальных отношениях человека с окружающим его миром.

Таково реальное представление одного из возможных вари­антов системы целей воспитания, определяющих и все осталь­ные компоненты воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание, формы, методы и технологии воспи­тания, способствующие реализации указанных целей воспитания.

Первый компонент — содержание воспитания в упомянутых выше образовательных учреждениях — определяется следую­щими программами воспитания: «Интеллект», «Истоки», «Здоровье», «Семья и школа», «Школа — мой дом» и др. За основу берутся знания о нравственных ценностях и смысле жизни, о культуре, традициях, обрядах, обычаях, о человеке и его обра­зе жизни, о взаимоотношениях с окружающим миром. Это пер­вый компонент содержания воспитания.

Второй компонент содержания — это умения и привычки. На­пример, программа «Здоровье» рассматривает знания и умения дифференцированно для учащихся 1—4, 5—9 и 10—11 классов, которые формируются как на учебных занятиях, так и во всех остальных внеурочных формах работы с учащимися.

Третий компонент содержания — опыт ценностных отноше­ний. Он приобретается через складывающуюся в школе общую систему взаимоотношений, систему ученического самоуправле­ния, коллективные творческие дела и образовательную техно­логию, основанную на социальном взаимодействии.

Четвертый компонент содержания — опыт творческой дея­тельности, приобретаемый во всех формах учебно-воспитатель­ного процесса, там, где организуется исследовательская рабо­та, поисковая деятельность, самостоятельная работа и исполь­зуется метод «мозгового штурма».

Программное обеспечение воспитательного процесса являет­ся основным условием целостности, последовательности, систе­матичности в воспитании, перспективности в нравственном и социокультурном развитии личности. В обычных условиях содер­жание воспитания определяется планом воспитательной работы школы, в который включаются основные виды коллективной жизнедеятельности, зависимые не столько от целей воспитания, сколько от традиций общества и школы, от реальных возможнос­тей, других обстоятельств. Создание программ воспитания в об­разовательных учреждениях становится актуальной задачей при построении воспитательных систем.

Формы и методы воспитательной работы. Исследовав эф­фективность воспитания через различные формы, мы пришли к выводу, что основными воспитательными формами являют­ся урок, классный час и классное собрание, так как только че­рез них можно обеспечить последовательную реализацию целей воспитания. Все остальные формы (походы, экскурсии, посещения театров, выставок, культурных центров), которые используются школами, хотя и положительно влияют на раз­витие сознания ребенка, но не имеют системного характера и чаще носят эпизодический, а иногда и случайный характер.

Все познается в сравнении. Если из учебного процесса уб­рать урок, то никакой системы в обучении не будет. Так и в воспитании. Мы выделили два вида классных часов — темати­ческий и ситуационный и два вида классных собраний — собра­ние, на котором планируется жизнедеятельность коллектива учащихся, и собрание, на котором подводятся итоги.

Все указанные формы разместили в течение каждого месяца в следующей последовательности: на первой неделе собрание по планированию деятельности, на второй — ситуационный клас­сный час, на третьей — тематический и на четвертой — собра­ние по подведению итогов работы коллектива класса за прошед­ший месяц. Поясним сказанное таблицей 18.

 

В школах № 475 и 757 г. Москвы, № 16 г. Серпухова и в Липицкой сельской школе (Серпуховский район Московской об­ласти) все указанные формы работы с учащимися включены в расписание уроков, что задает им постоянство, систематич­ность, последовательность и обязательность. В других школах также придерживаются указанного алгоритма, но эти формы проводятся во внеурочное время. Содержание тематических классных часов и коллективных форм работы определяется планами воспитательной работы или программами воспитания.

В известные из педагогики методы воспитания (убеждение, упражнение, стимулирование) внесены опосредованные сред­ства: в группу методов убеждения — идея социального взаимо­действия, в группу методов создания положительного социаль­ного опыта (упражнение) — включение учащихся в процесс де­мократизации внутришкольной жизни на основе развития уче­нического самоуправления, в метод стимулирования — внутренняя мотивация и рефлексия.

После внесения коррективов в методы необходимо было оп­ределить соответствующие технологии, обеспечивающие их применение. Одна из технологий, относящаяся к методике кол­лективного воспитания, была разработана СТ. Шацким, а затем усовершенствована И. П. Ивановым, положившим в ос­нову технологии коллективного творческого дела функции управления. Однако он не вышел на идею рефлексии (осознание каждым участником процесса своего «Я»).

Технологическая цепочка коллективного творческого дела включает в себя: выбор цели деятельности, планирование де­ятельности, организацию деятельности, подготовку и реали­зацию цели (проведение самого мероприятия), рефлексию — самооценку собственной роли участниками процесса, значи­мости события для себя; наблюдение за изменениями в пози­ции и поведении ребенка.

Если вынести на классные собрания указанную техноло­гию, то получим те два собрания, о которых речь шла выше: на первом реализуются первые три звена, на втором — реф­лексия. Воспитательное мероприятие совмещается с темати­ческим классным часом.

Для ситуационного классного часа разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания. На ситуационном классном часе обсуждаются та или иная значи­мая для учащихся жизненная ситуация, отношения каждого 1из них к ней и формирование такой позиции, которая соответ­ствует педагогическим целям. Технология ситуационного классного часа состоит из следующих шагов (этапов): цель — информация «Я-позиция» — причина «Я-позиции» — «Я-позиция» и общественно значимая норма — дискуссия — рефлек­сия — свободный выбор — мотивация — наблюдение.

Возьмем, например, тему «Итоги четверти», когда ситуа­ция складывается таким образом, что необходимо скорректи­ровать поведение детей относительно отношения к учебным занятиям.

Обычно классные руководители проводят рассмотрение ито­гов стандартно: сообщают число отличников, хорошистов, име­ющих одну тройку, затем остальных; одних хвалят, других кри­тикуют; говорят о типичных причинах, влияющих на уровень знаний; советуют, что надо делать, чтобы изменить результат к лучшему. При этом сами дети отчуждаются от самоанализа, от принятия собственных решений, от ответственности, от осмыс­ления собственных неудач и ошибок. Все это дается в готовом виде сверху.

Технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания устраняет этот самый главный педагогический недостаток. Приведем пример использования указанной тех­нологии на классном часе по теме «Итоги четверти (года)». При этом основой технологии являются закономерности раз­вития мыслительного процесса (по Л.С. Выготскому), теория о роли социального взаимодействия в развитии интеллекта детей (Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон).

Цель классного часа: провести самоанализ и самооценку учебных результатов, установить причины, мешающие более успешной учебе, и определить пути их преодоления.

 

 

По такой технологии мы проводим ситуационные классные часы на темы: «Я и школа», «Наши отношения в классе», «Мы на дискотеке», «В школьной столовой», «Я и сигарета», «В здо­ровом теле здоровый дух», «Художественная книга в моей жизни» и многие другие.

Приведем еще один пример ситуационного классного часа на тему «Мое отношение к школьному имуществу».

 

При подготовке ситуационного классного часа необходимо (проводить сбор информации по теме ситуации каким-либо методом (наблюдением, анкетированием, социометрией и др.), Чтобы использовать материалы на начальном этапе.

Данная методика уже в течение нескольких лет широко используется в практике работы школ и профессиональных училищ как в работе с учащимися, так и в работе с педагога­ми, родителями. Как правило, она помогает педагогу дости­гать педагогических целей гуманистическим, демократичес­ким путем.

Эффективность воспитательной системы зависит и от ус­ловий, которые создаются школой, педагогическим коллек­тивом.

В понятие «условия» мы включаем: гуманистические от­ношения в коллективе школы; организационную культуру школы; эстетику, высокий уровень санитарно-гигиеническо­го состояния, традиции; нормативно-правовую базу; матери­альные условия; включение в воспитательный процесс внешних социокультурных, образовательных и природных факторов.

Если мы обратимся еще раз к указанным выше схемам, то заметим, что они позволяют «увидеть» организацию воспита­ния, похожую на организацию учебного процесса, т. е. на его системную организацию. Мы рассматриваем воспитательный процесс как целостную систему. Существующая в его рамках подсистема — воспитательная работа несет в себе все призна­ки системности.

Ввиду важности школьного и ученического самоуправления в системной организации воспитательного процесса представ­ляем модель, развиваемую в ряде вышеназванных школ — городов Москвы, Дедовска, Усть-Илимска, Серпухова, Истры.

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: