Управление учением как самоуправляемой системой

Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя

Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть на­звана учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуа­ция объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагоги­ческой и учебной деятельности. Данная совокупность ус­ловий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педа­гогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способах воз­действия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из ис­ходного состояния в качественно новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцеви ной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обу­чения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педаго­гической задачи требует, прежде всего, выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной за­дачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом спо­собы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психиче­скому развитию самого учащегося.

Изложенное считаем необходимым дополнить. Создаваемая препо­давателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться пре­имущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимо­понимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудниче­ство, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами со­здания указанных условий являются целенаправленная мотивация участ­ников учебного процесса и педагогическая рефлексия.

Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оце­ночно-результативную.

Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, предлагаем следующее рабо­чее определение: управление учением — это прогнозирование, проек­тирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия препода­вателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Это определение позволяет выделить следующие умения управле­ния учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педа­гогическую ситуацию); умения выделять проблемы (причины возникно­вения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнози­ровать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (моти-вообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигну­тый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изме­нения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен.

Способ реализации подхода к управлению учением школьника (вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуаль­ными особенностями и преподавателя, и учащегося.

В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий — командным и рефлексивным. Между этими полярными видами, с нашей точки зрения, имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогиче­ской ситуации, уровня субъектности школьника в учении. Вместе с тем мы считаем, что есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение подходов к управлению, но и взаимосвязь и взаимопроникновение ви­дов управления учением школьника. Одним из главных условий перево­да учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в пози­цию субъекта своего учения является изменение позиции преподавате­ля по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьни­ка с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональ­ной позиции преподавателя.