Трансформация педагогических целей в задачи учащегося

Выступление преподавателя. Конструирование процесса обучения связано, прежде всего, с четким определением целей, а также с осознанием и принятием этих це­лей учащимися. К достижению поставленной цели должны стремиться как преподаватель, так и учащийся.

Учащийся сам «тянется» к знаниям, науке, искусству тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом, к овладению способами познания действительности. Здесь уместно напомнить слова известного физика Б. Паскаля: «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь».

И. Ф.Харламов отмечает, что на формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями влияет целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Их логический механизм воздействия состоит в том, что они возбуждают у учащихся формирование внутренних противоречий между тем, как они учатся, и тем, как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Но действительность такова, что далеко не все учащиеся имеют потребность разрешить указанное про­тиворечие, далеко не все видят смысл в учении.

Задача выявления смысла учения для учащегося очень непростая. Во-первых, на этот аспект в своей деятельности должен быть ориентирован сам преподаватель. Во-вторых, преподавателю необходимо знание индивидуальных жизненных запросов учащихся (их притязаний), познавательных возможностей. В-третьих, преподаватель дол­жен не формально, а с ориентацией на конкретного обучающегося видеть его смысл в овладении знаниями и умениями. Дальнейшие действия преподавателю «подскажут» его педагогическая интуиция, мастерство, педагогическое искусство. Еще раз подчеркнем, что формализм во взаимодействии преподавателя и учащегося в процессе обучения губителен для достижения педагогических целей. Как же его избежать?

Формирование внутренних целей у обучаемого представляет собой длительный процесс апробирования целей действием. Человек «не может определить цель своего действия, пока он не действовал» (З.Гегель). Отсюда следует необходимость организации деятельности таким образом, чтобы обеспечить у обучаемых формирование внутренних целей-мотивов. Для этого педагогу в начале обучения не­обходимо произвести первичную актуализацию внутренней цели обучаемого и создать ему реальное основание для активного самостоятельного действия по созданию только что зародившейся цели. Авторитарная педагогика не может произвести этого по сути своей. Она работает в режиме «делай, что я тебе разрешаю и как я тебе говорю».

Наличие целей и действий, обеспечивающих их реализацию, делает деятельность человека целеустремленной, готовой к «выражению» внут­ренней цели, создает реальную возможность продвижения обучаемого к конечному результату— развитию у него потребностей, способностей, общественных отношений.

Неясность смысла учения сопровождается безразличным или даже отрицательным отношением к учебной деятельности. Печальными последствиями данного феномена являются школьные неврозы, низкая успеваемость, негативный учебный опыт и как следствие — неподготовленность выпускников к продолжению образования, прежде всего к самообразованию.

Отечественные дидакты (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, И.Ф.Харламов И др.) называют весьма действенные факторы, обеспечивающие формирование познавательной потребности и интереса к учению: 1) личность преподавателя, его эрудиция, мастерство преподавания. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, который обеспечивает осознание учащимся внутреннего противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний; 2) доброжелательное отношение преподавателя к учащимся, основанное на уважении и требовательности к ним. Такие отношения способствуют укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, побуждающего на старательное, ответственное выполнение предложенных заданий.

Преподавателю следует помнить, что каждый ребенок живет надеждой на успех и стремится быть признанным. Если эти надежды сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. Поэтому так важно создавать для каждого учащегося ситуацию успеха в учении; поощрять каждого учащегося даже за маленькое продвижение вперед на пути познания.

Обилие плохих отметок, морального осуждения вместо того, чтобы мобилизовать учащегося на активную учебу, окончательно его деморализует и приводит к еще большему отставанию, которое в свою очередь влечет за собой отрицательные оценки. Разобраться в механизмах этого феномена помогает хорошо известная в психологи концепция «обученной беспомощности», предложенная в 1970-х годе американским психофизиологом М.Селигманом. Суть ее состоит в том что если испытуемым предлагать серию нерешаемых задач, они впоследствии хуже справляются с теми задачами, которые имеют решение.

У людей эффект неустранимых препятствий и неизбежного наказания во многом определяется исходными психологическими установками. Так, при утрате контроля над обескураживающими или угрожающими событиями депрессия возникает у тех людей, которые склоннны считать, что их неудачи зависят от них самих, а успехи — от обстоятельств или действий других людей; что их неудачи относятся не только к заданной ситуации, но и к любым другим возможным событиям жизни и не только в настоящем, но и в будущем. Они как бы обобщают свов конкретный неуспех, воспринимают его как фатальный и к тому же только им присущий.

Если человек считает задачу нерешаемой в принципе чувство беспомощности не распространяется на другие события жизни. Если же он уверен, что только он не в состоянии справиться с этой задачей, обучение беспомощности идет особенно интенсивно. Однако не у всех можно выработать обученную беспомощность. Устойчивыми оказались те, кто в предыдущем опыте испытывал неудачу и успех в соотношении примерно 50/50, т.е. те, кто верил, что неудача не фатальна и при активном поведении сохраняется большой шанс на успех.

Результат исследования убедительно свидетельствует о важности опыта раннего детства для формирования установки на поисковую активность, обладающую стимулирующим действием на организм и повышающую его устойчивость к действию вредных факторов. Причем поиск должен сопровождаться положительными эмоциями, чувством удовлетворенности.

Отсюда следует практический вывод: развитие потребности в поиске является важной задачей обучения. Идеальным сочетанием поиска и положительных эмоций является творчество, когда сам процесс поиска доставляет удовольствие и это удовольствие подкрепляет и делает субъективно более приятным последующий поиск.

Но при поиске нельзя останавливаться на достигнутом. Реализуя одну цель, следует ставить новую и т.д. Если у человека возникает дефицит поисковой активности (не видит перед собой новой цели, может возникнуть фрустация, приводящая к соматическим заболеваниям (болезням достижения). Возможен еще вариант отказа от поиска в ситуации, которая не устраивает человека. Если это происходит, то последствиями могут быть также соматические заболевания или нарушения поведения.

Трудности в учении часто не осознаются учащимися: они просто говорят что «ничего не понимают», чем нередко вызывают раздражение преподавателя. И если позиция учащегося понятна, то позиция преподваателя может быть оценена как непрофессиональная, поскольку учащийся может действительно испытывать учебное затруднение.

Учебное затруднение — это мысленное препятствие для учащегося, не дющее ему продвинуться в выполнении предложенного задания. Данную проблему исследовала В.Ф. Паламарчук. Выявлено несколько типов учебных затруднений учащихся.

1-й тип. Из совокупности учебных действий учащийся должен выбрать какое-то одно в качестве ведущего, главного (например, с чего начать решение задачи?..).

-2й тип. Необходимость воспроизведения опорного знания (правила, теории,определения).

-3-4 й типы. Недостаточно сформировано умение планировать свою деятельность и последовательность действий (общие умения и навыки —ОУН), осуществлять самоконтроль, чтобы предвидеть результаты и последствия своих действий. Недостаточно развито воображение, анализ, синтез.

-5- й тип. Необходимость творческого применения совокупности знаний в новой ситуации, когда нужны сообразительность, смекалка, догадливость.

- 6- 7-й типы. Неумение оценить правильность своего решения задания.

-8-й тип. Неумение осуществлять рефлексию, дать рациональную и эмоциональную оценку значения полученных результатов.

Задачами преподавателя являются: 1)знание существующих типов учебных затруднений; 2)знание учебных затруднений у конкретных учащихся; 3) организация образовательного процесса, предусматривающего учет данных затруднений; 4)знакомство обучающихся с учебными затруднениями, обучение их распознавать те, которые свойственны учебной деятельности; 5) обучение учащихся способам преодоления возникших учебных затруднений.

Выявление учебных затруднений — процесс достаточно сложный,, требующий знаний, усилий, временных затрат. Можно воспользоваться следующим алгоритмом выявления учебного затруднения, приводящим к достаточно конкретной формулировке цели учебной деятельности обучающегося.

Сначала описывается «имеющееся состояние» (например, действительный характер, результаты учения обучающегося). Затем описывается «желаемое состояние» (характер и результаты учения, которые удовлетворяют учащегося). Выявляются препятствия на пути перехода «имеющегося состояния» в «желаемое». (Они могут быть самыми разными: «нет желания», «нет базы знаний», «неверие в свои силы», «не любит преподавателя», «плохие условия для домашней учебной работы» и т.д.) В перечень этих препятствий скорее всего будут входить и некоторые из известных в дидактике учебных затруднений. Во всяком случае, при выявлении действительных препятствий они служат реальным ориентиром. Преподаватель и учащийся должны вместе осознать наличие конкретного(ых) учебного(ых) затруднения (ий)). Если затруднений несколько, следует выбрать те, устранение которых реально в данных условиях. Таким образом, найти затруднение—значит ответить на вопрос: Что конкретно мешает переводу объекта из "действительного" состояния в "желаемое"».

После этого подбираются необходимый управленческий глагол и существительное в формулировке затруднения; составляется фраза, смыслом которой является действие по устранению затруднения. Это и будет формулировка цели деятельности учащегося.

Далее следует определить условия достижения цели, установить срок ее решения, выявить показатели выполнения.

Если задача(цель) не решена к намеченному сроку, то либо следует изменить срок ее достижения, либо выбрать другую задачу(цель) (выбранная первоначально, видимо, оказалась нереальной).

При необходимости цель следует декомпозировать (расчленить) и более конкретные. Декомпозиция цели осуществляется до тех пор, пок не достигается ее конкретная решаемость.

Безусловно, есть и другие способы обеспечения принятия обучаю­щимися педагогических целей, другие способы их формирования.

Гуманистическая педагогика основывается на понимании того, что цели находятся внутри индивидов и не могут быть им преподнесены, но могут быть созданы дидактические условия и возможности определе­ния целей и раскрытия их личностного смысла.

Педагоги-гуманисты считают, что надо включить учащихся в деятель­ность, побуждающую их задавать себе вопросы о целях, заставить их со­мневаться, думать, эмоционально переживать. Они считают важным осознание учащимися вопросов: «Что действительно важно в учении?»; «Что я пытаюсь сделать для этого?»; «Что требуют от меня общество и школа?»; «К чему я стремлюсь в процессе обучения?»; «Каких результатов а учении я хочу добиться?»; «Способствует ли моя деятельность их выполнению?»; «Имеются ли другие, более важные цели для меня?» и т.п.

Выявлению ответов на эти и подобные им вопросы способствуют групповые дискуссии, которые организуются педагогами. Примеры таких дискуссий можно найти в книгах: Хамблин Д. Формирование учебных навы­ков. — М„ 1986; Глассер У. Школа без Неудачников. — М., 1991; и др.

Группа психологов под руководством А.К.Марковой [31] выявила систему умений, отражающих способность учащегося к целеполаганию в учебной деятельности: выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора; определение реальности, достижимости цели; соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных реальными; активная проверка, уточнение своих целей; определение последовательности целей; постановка новых целей с учетом уровня достижения (успеха—неуспеха) предыдущих; конкретизация целей, определение ее зависимости от условий; постановка нестандартных нестереотипных, оригинальных целей.

Таким образом, деятельность преподавателя призвана помочь детям учиться, ориентируясь, в основном, на самооценку, внутреннее побуждение и инициативу. При наличии цели учения учащийся становится субъектом своей деятельности.

Задания к разделу 3

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: