Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Формирование навыка письма по правилу




Русская орфография представляет собой определенную систе­му, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с по­мощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксичес­ких и семантических законах языка. Наибольшее количество правил группируется вокруг морфо­логического принципа, который является ведущим в русском правописании и охватывает более 70% орфограмм. Кроме мор­фологического принципа орфографические правила опираются на фонетический и исторический принципы, регулируют раз­дельное, слитное и дефисное написание слов, определяют пере­нос слов со строки на строку, упорядочивают употребление про­писных букв.

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыс­лительных операций. Так, для определения окончания имени су­ществительного необходимо установить его род, склонение, па­деж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом. Сле­довательно, навык грамотного письма может быть приобретен только на основе умений, сформированных в результате созна­тельной деятельности учащихся. В дальнейшем путем многочис­ленных упражнения орфографические умения автоматизируют­ся, превращаются в навык. Однако малейшее затруднение, с ко­торым сталкивается любой грамотный человек при письме, тре­бует актуализации орфографических сведений, их осознанного использования.

В силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Степень усвоения ими правил различных типов неодинакова. Она зависит от большей или меньшей определенности инструкции, заложенной в правиле, от числа операций, которые должны выполнить учащие­ся, от соотнесенности произношения и написания, от подготов­ленности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигатель-ного анализатора и фонематического слуха.

Относительно легко умственно отсталые дети осваивают ис­торические написания, не определяемые произношением и вос­приятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («леи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Более сложными для учеников специальной школы оказы­ваются фонетические написания, регулируемые правилом и оп­ределяемые произношением. Несмотря на то что правило содер­жит точное указание, как писать те или иные орфограммы дан­ной группы, неполноценные звуковой анализ и синтез, недо­статки произношения не обеспечивают правильной передачи звуков на письме. Так, если дети не слышат раздельное или слит­ное произнесение согласного и гласного звуков в слове, естественно, что они не могут усвоить правило правописания раздели­тельного мягкого знака.



Правила, связанные с написанием прописных букв в именах собственных и начале предложений, с раздельным написанием слов и слитным — морфем, опираются на знания из области грамматики и лексики. Первоначальные понятия в этой области школьники приобретают в процессе выполнения системы прак­тических заданий (младшие классы), позднее — в результате ус­воения элементарной теории (старшие классы). В том и другом случаях, несмотря на четкость и одновариантность рекоменда­ций правила («имена собственные пиши с большой буквы», «частицу не с глаголом пиши отдельно»), умственно отсталые дети затрудняются в анализе и в выборе лексического и грамма­тического материала. Тогда как именно эти виды умственных действий необходимы, чтобы решить данные орфографические задачи. Например, для выделения имени собственного из слово­сочетания город Орел ученик должен четко представлять, что сло­во город обозначает многие крупные поселения людей и потому пишется со строчной буквы, а Орел — название одного города — имя собственное и поэтому пишется с большой буквы. Такая це­почка мыслительных операций сложна для умственно отсталых детей. Усвоение правил этого типа требует достаточно длительных сроков обучения и постепенного расширения лексического мате­риала, с которым работают дети.

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода — воды). В правилах этого типа чаще всего рекомендуется только прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Дети должны найти однокоренные проверочные слова или проверочную форму данного слова и, опираясь на их про­изношение, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Выполняя операции, которые диктует правило, учащиеся вы­нуждены действовать сразу в нескольких направлениях: а) найти родственное слово; б) выбрать из цепочки родственных слов проверочное (ударную форму для проверки безударной гласной); в) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; г) пра­вильно обозначить его буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи. Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школьниками согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда родствен­ных слов в лексике детей не позволяют до конца обучения сфор­мировать у школьников навык самостоятельного применения правил этого типа.

 

Исследование, проведенное В.В. Воронковой1, позволило вы­делить несколько групп детей с характерными ошибками в зави­симости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохран­ностью фонематического слуха, которым свойственно неболь­шое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых за­труднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом диффе­ренцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подме­няется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, про­пуски букв в сложных слоговых структурах.

Следующая группа представлена детьми с нарушением про­изношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестети­ческой схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со сто­роны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наибо­лее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделя­ют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произноси­тельной стороны речи.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти



1 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1959. — С. 49.

2 См.: Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых клас­
сов вспомогательной школы. — М., 1961; Воронкова В.В. Преодоление недостатков
письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная
школа. — М., 1968. — № 4.

93. 1 См.: Воронкова В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы при обучении их фонетически правильному письму // Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспо­могательной школы. — М., 1981.Для относительно успешного обучения грамотному написа­нию орфограмм по морфологическому принципу (как в период пребывания ученика в школе, так и по ее окончании) наряду с ав­томатизацией умений следует формировать у детей достаточно ус­тойчивый навык самоконтроля и орфографической зоркости. Этот навык опирается, во-первых, на установившуюся и много­кратно повторенную связь речедвигательных, зрительных и мо­торных компонентов письма и, во-вторых, на осознанное поль­зование многими правилами на протяжении всех лет обучения.

 

 

Система работы, направленная на ослабление и устранение возникающих у детей трудностей, на формирование орфографи­ческих умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контро­лировать свое письмо правилом.

Характер работы и требования к ней на первых двух этапах мы рассматривали при разборе вопроса о формировании у школьников грамматических понятий. Заметим еще раз, что озна­комление с орфографическим правилом важно начинать с созда­ния в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы вы­ход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

мё <^ ? Говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, ко­торое поможет решить их спор и установить, кто прав. Далее ана­лизируются примеры и выводится правило. Затем школьники пы­таются применить его к записанному ранее слову. Учитель посто­янно поддерживает игровую ситуацию, создает видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мысли­тельной деятельности детей и пробуждения у них интереса к ор­фографическому материалу.

При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структу­ре, а примеры — типичными для данной орфограммы. Весь ком­плекс примеров должен отражать основные закономерности правила.

Объяснение орфограммы должно последовательно фиксиро­вать весь процесс операций, которые производятся со словом, и

вывод, который следует сделать для правильного ее написания. Например, надо проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения ученика должны быть примерно следую­щими: «Я не знаю, как писать слово скользкий — с буквой с или з. Я изменю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышится ясно, значит, слово скользкий надо писать с буквой з».

Умение ребенка объяснять свои действия повышает регули­рующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рож­дается в уме, дает возможность учителю контролировать на на­чальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все от­клонения, которые при этом могут возникать.

Проводя подобную работу с умственно отсталыми детьми, нельзя забывать об их склонности к стереотипным рассуждени­ям, когда словесное высказывание становится штампом, ничего общего не имеющим с реальными действиями детей. Учитель должен предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения, вычленения и актуализации его частей: «Почему ты написал скользкий, а говоришь «скольский»? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? По­чему...» и т. д.

На этом этапе, когда формируется умение объяснять на­писание слов в соответствии с правилом, используют упраж­нения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся: обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговарива­ние слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях, заполнении перфокарт, подготовке таблиц и др.

Следующий этап — выработка у детей умения выделять в текс­те слова на изучаемое правило: Это умение необходимо, посколь­ку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме.

94. Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографи­ческих трудностей распознают как орфограммы, которые подчи­няются определенным правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. В этих данных имеется не только количественное, но и качественное отличие: ученики массовой школы узнают орфограммы, разные по степени сложхности их выделения; умственно отсталые дети находят толь­ко те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная букв:;а в именах собственных, правописание жи — шии др.).

Поэтому в специальной школе особое место должны зани­мать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфоограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их множно смешивать. В первую очередь важно предупредить оши» бки школьников, характерные для этапа усвоения данного прашила, а затем провести работу по дифференциации орфо-грамзм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на вжыработку умения находить в тексте, например, слова с безу-дарнными гласными целесообразно проводить в следующем по­рядка:

1 ) дифференциация слов с ударной и безударной гласными типаа вода, стена, роза, лето. Именно в процессе выполнения этих: упражнений дети должны четко уяснить, что проверяются толыко безударные гласные;

21) дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных: стены, стенка, стенной. Упражнения по-добгаого типа способствуют более прочному закреплению пред­ставления о том, что среди однокоренных слов одни являются проверяемыми, а другие — проверочными;

3S) дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я, а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение той "части правила, где говорится о безударных гласных, требу­ющих проверки, и гласных, которые не нужно проверять, по­скольку в большинстве случаев при любом позиционном поло­жении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково;

44) дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемы­ми бэезударными гласными;

S) дифференциация слов с безударными гласными и слов, котошрые содержат орфограммы на другие правила, сначала ме­нее сходные с правилами правописания безударных гласных, затеем более сходные с ними.

Формирование умения замечать орфограммы осуществляет­ся скачала на отдельных словах, затем в предложениях и, нако­нец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные словга в тексте, который находится перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа ком­ментированного письма. Не менее важное значение имеет развитие у умственно отста­лых детей умения контролировать свое письмо правилом. Надо отметить, что в методике массовой школы самоконтролю отво­дится огромная роль в формировании навыка грамотного письма. Однако не все методисты массовой школы считают необходимым специально работать над развитием этого умения, справедливо полагая, что оно возникает в процессе предшествующей работы. В условиях специальной (коррекционной) школы подобных разно­гласий быть не может. Такая работа необходима, поскольку у ум­ственно отсталых детей ни одно умение не возникает без специ­ально организованного обучения.

Безусловно, что вся предшествующая работа, направленная на развитие умений объяснять орфограмму, выделять и опозна­вать ее в тексте, в определенной степени уже подготовила школь­ников к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма. Однако требуются еще и такие приемы, которые специ­ально способствовали бы развитию и укреплению навыка само­контроля. Эти приемы должны выработать привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом.

К таким приемам относятся:

95. «сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имен существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов;

96. сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце). Зада­ние — найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответ­ствующие буквы, и проверить их написание;

97. определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают ко­личество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя;

98. подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного дик­танта. Учитель наблюдает за работой учеников, предлагая неко­торым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной ра­боте класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная буква;

99. прием «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает де­тям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у лю­бого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в од­ном слове или предложении) и если нет, то почему. Серия таких тренировочных диктантов повторяется при изу­чении каждого нового правила. В заключение проводится кон­трольный диктант. Анализируя ошибки, допущенные в нем, учи­тель обращает внимание класса на работы тех учащихся, которые успешно контролировали себя правилом.

Приведем фрагмент урока по определению падежных оконча­ний имен существительных 1 -го склонения в 5-м классе.

Тема: «Падежные окончания существительных 1-го склонения». Цель: дать представление о единообразном написании ударных и безудар­ных окончаний имен существительных; формировать умение проверять безудар­ное окончание существительного способом подстановки проверочного слова; развивать познавательную активность учащихся путем использования элементов поискового метода.

Оборудование: таблица 1 -го склонения имен существительных: женский и мужской род

-а -я

Проверочные слова: вода, слуга, земля

Ход урока

1. Зрительный диктант.

По аллее сада мы вышли к опушке рощи.

—Чтение предложения вслух и про себя,

—орфографическое проговаривание после закрытия текста,

—запись предложения в тетрадях,

—самопроверка,

—выделение орфограмм.

2. Объяснение нового.

Выделите окончания в словах: по аллее, к опушке рощи.

—К какой части речи относятся эти слова? Докажите свое суждение.

—Определите склонение. Объясните, как вы об этом узнали.

—Почему мы можем ошибиться в окончаниях этих слов? (Они безудар­ные.)

—Посмотрите на таблицу. Какие слова для существительных 1 -го скло­нения являются проверочными? Подставим их.

Запишем проверяемые и проверочные слова на доске и в тетрадях: по аллее — по земле

к опушке — к земле

к опушке рощи к опушке земли

—Выделим окончания, поставим ударение.

—Как мы проверили безударные окончания имен существительных?

—Вспомните, как мы проверяем безударные гласные в корне слова. Что общего в этих правилах?

—Попробуем сделать вывод, как проверяются безударные гласные в окончаниях или корне слов.

Учитель помогает, если это нужно, сформулировать вывод: безударные глас­ные в корне слов и окончаниях существительных проверяются ударением.

 

Вопросы и задания для самопроверки

100. Какие трудности испытывают учащиеся при овладении навыком фонети­чески правильного письма? В чем причина трудностей? Какие группы детей вы­деляют в связи с основным нарушением?

101. Расскажите о методике фронтальной работы, способствующей развитию звукового анализа и синтеза. Обоснуйте значение этой работы.

102. В чем суть использования наглядных опор?

103. С какими трудностями встречаются школьники при усвоении правил различного типа?

104. Назовите этапы работы по формированию орфографического навыка.

105. Какие цели преследуются на подготовительном этапе изучения орфогра­фического правила? Как строится эта работа?

106. Какие упражнения и в какой последовательности используются при отра­ботке умений объяснять орфограмму и находить ее в тексте?

107. Раскройте суть понятия «орфографический самоконтроль». Какие приемы способствуют развитию этого навыка у умственно отсталых школьников?

ВИДЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

В специальной школе применяют те же виды грамматиче­ских и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:

108. списывание с различными заданиями (определить грам­матическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

109. работа с орфографическим словарем, которая сопровож­дается заданиями типа: выписать слова определенных грамма­тических категорий, подобрать к словам из словаря однокорен-ные, составить предложение с заданными словами, восстано­вить деформированный текст;

110. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочета­ния, предложения) по заданию учителя;

111. составление предложений по схемам;

112. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамма­тическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспро­страненным или распространенным предложением);

113. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамма­тической категорией, с различными членами предложения, с пос­тановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др.В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зави­симости от изучаемого по грамматике материала;

114. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

115. грамматический разбор — синтаксический, морфологиче­ский, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, за­тем предложения и, наконец, связные тексты. Грамматический разбор чаще всего сопутствует другим заданиям, не занимает много времени и не проводится письменно.

По форме работы виды орфографических упражнений совпа­дают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его мож­но организовывать до записи слов или предложений (предупре­дительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложе­ния на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсро­ченного воспроизведения прозаического или стихотворного ма­териала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы дик­туя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают сло­во на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «ма­ленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, пред­лагает прокомментировать запись, контролирует его работу, при­влекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помога­ет в случае затруднения).

В старших классах в систему орфографических упражнений включается свободный диктант, который предполагает самостоя­тельную запись учащимися нескольких предложений. Для закрепления орфографического навыка используют также изложения и сочинения.

Специфика работы в специальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в массовой школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для коррекционной школы является также то, что в ней более последовательно, по сравнению с массовой школой, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формули­ровке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражне­ний может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составле­нии заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников зада­ние отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с за­даниями, встречавшимися ранее. В качестве примера можно при­вести последовательность некоторых заданий в связи с отработ­кой правила правописания безударных гласных:

116. списывание проверяемого и проверочного слов с поста­новкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной глас­ных;

117. выписывание проверочного и проверяемого слов с поста­новкой ударения и подчеркиванием;

118. вставка пропущенной безударной гласной на основе за­данного проверочного слова и др.

119. Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, как уже говорилось выше, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анали­заторов. Однако вопрос о разнообразии упражнений решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быс­трый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в под­боре упражнений для школьников. На уроках в специальной шко­ле очень часты случаи, когда дети одного класса работают над ма­териалом различной сложности. Например, в работе с деформи­рованным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

Вопросы и задания для самопроверки

120. Назовите виды упражнений, которые применяются в специальной (кор-рекционной) школе для закрепления грамматических понятий.

121. Перечислите виды упражнений, которые используют для выработки ор­фографических навыков. В чем суть этих упражнений?

122. Раскройте специфику применения упражнений всех видов, которые ис­пользуются в специальной школе. Какие особенности учащихся обусловливают эту специфику?

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Одним из эффективных методов обучения умственно отста­лых детей в 1-м классе и приемов работы в последующих клас­сах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активиза­цию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от уп­ражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отра­ботки необходимых умений и навыков.

В практике работы школы иногда смешивают дидактичес­кую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за общности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Домино» игровой задачей будет правильная поста­новка фишек, образующих целое слово; в игре «Часы» — установ­ка часовой и минутной стрелок на слоговых структурах, также об­разующих слово. Учебной задачей в обеих играх является закреп­ление представлений о слоговой структуре слов, навыка узнава­ния слогов «в лицо».

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игро­вые действия, которые как бы маскируют сложную мыслитель­ную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в зву­чание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучае­мого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются умствен­но отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомитель­ной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касает­ся младших классов) после показа игровых действий целесообраз­но, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтере­сованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школь­ники одновременно усваивают игровые правила, учитель продол­жает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у сла­бых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напом­нив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать иг­ровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чай­ник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из

 

нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и запи­сать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленны­ми, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже

выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых не­обходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспе­вающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узна­ют этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры ин­терес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет за­мены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, ус­ловные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изобра­жением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно пред­ложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Ко­личество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного раз­граничения названий в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, назва­ния которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебреже­ние этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой

задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащи­еся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориенти­руясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-разви-вающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятель­ности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками на этапе знакомства с орфографиче­ским правилом отвлекает внимание школьников от решения ос­новной цели урока — усвоения нового материала. В результате воз­никает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с про­буждением интереса к самому орфографическому явлению.





©2015- 2017 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов.