Приемы формирования у детей положительных взаимоотношении со взрослыми и детьми.

Для создания положительного отношения детей друг к другу следует предупреждать возникновение между ними конфликтов. Надо следить, чтобы дети не собира­лись в одном месте и не мешали друг другу, чтобы у них было достаточное количество игрушек. В этом возрасте нельзя постоянно требовать от детей: «Играйте вместе». Без непосредственного участия взрослого им еще трудно играть вместе. Воспитывать дружеские взаимоотношения можно привлекая внимание детей друг к другу), давая посильные поручения), направляя совместную игру. В этом воз­расте ребенок может хорошо понимать значение слов «нельзя» и «можно» (нельзя играть некоторыми вещами, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. д.).

Для воспитания положительных взаимоотношений иправил поведения необходимо закреплять положительные действия ребенка (похвалить, выполнить его просьбу, по­мочь ему) и не закреплять отрицательные (например, если он отнял у другого игрушку, то ни в коем случае не давать ему ее; если он ударил другого, то выразить яв­ное неудовольствие).

Надо вырабатывать у детей умение выполнять требования взрослых, но требования должны быть посильные: «Сядь на свое место», «Подожди, сна­чала одену Танечку, а потом тебя». Нельзя заставлять ребенка спокойно, не двигаясь, стоять или долго сидеть, ничего не делая.

Поведение взрослых должно быть об­разцом для подражания. У ребенка рано формиру­ется способность подражать тому, что они видят, слы­шат. Он воспроизводит движения, действия окружающих, повторяет услышанные им звуки, слова. Способность под­ражать имеет большое положительное значение в про­цессе развития, воспитания и обучения. Пользуясь этой способностью, значительно легче обучить ребенка необ­ходимым полезным действиям и правилам поведения. Дети перенимают от родителей тон речи, харак­тер движений.

Если воспитательница и все окружающие взрослые вежливы, всегда спокойно разговаривают, при необходимости проявляют сочувствие, оказывают по­мощь, то воспитать аналогичное поведение во взаимоот­ношениях у детей значительно легче. Наоборот, нельзя воспитывать у детей навыки культурного поведения, если, например, родители неряшливы, разбрасывают свою одежду, ложатся одетыми на кровать, едят фрукты, пред­варительно не вымыв их, и т. п.

Дети будут грубыми, раздражительными, если окру­жающие взрослые сами проявляют отрицательные каче­ства. Желая выработать у ребенка те или иные правила культурного поведения, взрослые должны вести себя со­ответствующим образом и не допускать в присутствии детей такие поступки, формы поведения и не произносить такие слова, закрепление которых у детей нежелатель­но. Переделать сформировавшиеся привычки в этом воз­расте трудно. Поэтому воспитывать следует то, что мы считаем положительным, чтобы в дальнейшем не приш­лось с трудом перевоспитывать ребенка. Для того чтобы положительные примеры-поведения детей и окружающих взрослых чаще воспроизводились детьми, надо активно направлять внимание ребенка на положительные поступ­ки товарищей («посмотри, как Коля аккуратно поставил свои ботинки»), активно вызывать подражание им («ви­дишь, Зиночка помогает Анне Павловне, и ты помоги ей»). Учитывая свойственную детям легкость подража­ния, не следует обращать внимание всех детей на отри­цательные поступки других. Неправильно, когда меди­цинская сестра, увидя, что один ребенок забрался на стол, говорит: «Смотрите, что Сережа делает». Такой прием часто вызывает у некоторых детей аналогичное действие.

Для того чтобы подражание не было только механи­ческим воспроизведением действий, следует по возмож­ности в доступной форме пояснять целесообразность и смысл тех или иных положительных действий, например: «Вытри ноги, а то пол испачкаешь».

Пример окружающих имеет большое значение в воспитании ребенка, однако одного примера совершенно не­достаточно. Навыки, все формы поведения закрепляются только в деятельности, путем неоднократных упражнений, поэтому для воспитания любого навыка или за­крепления той или иной положительной формы поведе­ния нужно на глазах у детей не только самим всегда вести себя соответствующим образом, но как можно чаще упражнять ребенка а этих положительных поступках. Например, для воспитания положительных взаимоотно­шений недостаточно, если дети только видят, как взрослые выражают сочувствие ребенку или ласка­ют его.

Надо, пояснив словами состояние ребенка («ему боль­но, он сильно ушибся»), не только самим пожалеть его, но привлечь детей к проявлению сочувствия («пойди, по­гладь его, и он перестанет плакать»), подсказать, как надо помочь другим детям («помоги Сереже одеться, он маленький») или оказать внимание взрослым («я устала, дай скорее мне стул, я сяду, отдохну»).

У ребенка также развивается притязание на признание со стороны взрослого.Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Альфред Адлер (1870-1937) – один из ведущих деятелей психоанализа, основатель индивидуальной психологии. Выдвинул понятие «жизненного стиля» личности, который закладывается в период ранних лет жизни, до 5 лет. Он считал, что те особенности личности, которые сложились в ранние годы, в точности проявляются у взрослого.

Ключом к пониманию базового жизненного стиля могут быть самые ранние воспоминания, о которых человек сможет сообщить. Например: девушка начинает описание ранних воспоминаний со слов: "Когда мне было три года, мой отец..." Это указывает на то, что она заинтересована в отце больше, чем в матери. Затем она продолжает говорить о том, что отец привел двух пони – для старшей сестры и для нее – и что старшая сестра вела пони за повод вдоль по улице, тогда как ее собственный пони тащил ее за собой по грязи. Такова судьба младшего ребенка – оказываться на вторых ролях в отношениях со страшим сиблингом – и это мотивирует на попытку обогнать лидера. Ее жизненный стиль руководствуется амбициями, желанием быть первой, глубоким чувством разочарования, опасности, предчувствием поражения.

Адлера особенно интересовали ранние события, предрасполагающие ребенка к ошибочному жизненному стилю. Он выявил три важных фактора: 1) неполноценность ребенка; 2) "испорченность" ребенка; 3) отверженное положение ребенка. Дети с физической или умственной недостаточностью несут тяжкое бремя и скорее всего при встрече с жизнью будут чувствовать неадекватность. Они считают себя неудачниками и часто таковыми являются. Тем не менее, в случае понимания и поддержки родителей они могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. Многие выдающиеся люди в детстве страдали органической слабостью, которая затем была компенсирована. Снова и снова Адлер говорил о зле избалованности, которое считал величайшим проклятием, довлеющим над ребенком. У избалованных детей не развивается социальное чувство; они становятся деспотами, ждущими от общества того, чтобы то приспосабливалось к их эгоцентрическим желаниям. Таких людей Адлер считал потенциально самыми опасными для общества. Отвержение ребенка также приводит к несчастливым последствиям. Испытывая плохое отношение к себе в детстве, эти люди во взрослом возрасте становятся врагами общества. Их стиль жизни определяется потребностью отомстить.

Адлер интересовался социальными детерминантами развития личности. Он обнаружил, что личности старшего, среднего и младшего ребенка в семье существенно различаются. Эти различия он объяснял особенностями переживаний каждого ребенка как члена социальной группы. Перворожденному – старшему – ребенку уделяется большое внимание до тех пор, пока не родился второй, после этого он оказывается внезапно низвергнут со своего положения любимца и должен делиться с новорожденным родительской привязанностью. Это переживание может влиять на старшего ребенка по-разному – например, вызвать ненависть к людям, стремление защититься от поворотов судьбы, чувство опасности. Если родители ведут себя мудро, подготавливая старшего ребенка к появлению соперника, у него больше шансов вырасти ответственным человеком, готовым к роли защитника, опекуна. Второй – средний – ребенок характеризуется амбициозностью. Он постоянно старается обогнать старшего сиблинга. Он также склонен к бунту и зависти, но в целом лучше адаптирован, чем старший и младший сиблинги. Самый младший ребенок – ребенок "испорченный". Он, вслед за старшим, имеет наибольшие шансы стать ребенком с проблемами, а позже – невротичным и неадаптированным взрослым. Не у каждого ребенка стиль жизни полностью совпадает с общими описаниями, данными Адлером. Он утверждал лишь то, что позиция каждого ребенка в семье предполагает наличие определенных проблем.

Карен Хорни (1885-1952) – представитель неофрейдизма. Считала, что для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Главной в развитии личности является потребность в безопасности. Основной мотив – быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. В удовлетворении этой потребности ребенок полностью зависит от родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло по отношению к ребенку, сформируется здоровая личность. Потребность в безопасности могут фрустрировать[1] такие моменты в поведении родителей, как неустойчивое поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, оказание явного предпочтения его братьям и сестрам. У тревожного, не чувствующего безопасности ребенка развиваются разнообразные стратегии – для того, чтобы совладать с чувствами изоляции и беспомощности:

1. враждебность, желание расплатиться с теми, кто его отвергал или дурно к нему относился.

2. сверхпослушание – чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует.

3. развитие идеализированного образа самого себя, чтобы компенсировать чувство неполноценности.

4. старания подкупить других или угрозы.

5. жалость к себе – чтобы завоевать сочувствие.

6. поиски власти над другими. Таким образом он компенсирует чувство беспомощности, находит выход для враждебности и оказывается способен эксплуатировать людей.

7. соревновательные тенденции

8. обращение агрессии внутрь и самоуничижение.

Восприятие является результатом деятельности системы ана­лизаторов и возникает на основе ощущений. Восприятие отличается от ощущений в следующих отношениях. Ощущения отражают все доступные анализаторам свойства предметов, а восприятие выделяет из них основные и отвлекается от несущественных. Ощущения отражают отдельные качества реаль­ности, а восприятие создает интегральную картину действительности.

Физиологические механизмы ощущений (рецепторы, афферентные нервы, сенсорные, или первичные, поля коры головного мозга) являются элементами физиологической системы, обеспечивающей функционирование процесса восприятия. Кроме того, в функционировании процесса восприятия значительную роль играют вторичные, или интегративные, поля коры головного мозга. Они соединяют в единое целое информацию, полученную от разнообразных ощущений. Экспериментальные исследования показывают, что в формировании образа предмета реального мира кроме ощущений задействована память, мышление, речь и др. Поэтому о восприятии часто говорят как о перцептивной деятельности – т.е. совокупности психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности.

Л.С. Выготский пишет, что на ранних ступенях детского развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и только постепенно, с годами, оно начинает приобретать значительную самостоятельность.

А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают, что моторика участвует в восприятии не только внешне, но и по существу. Она составляет фактуру, средство развития и совершенствования перцептивных действий.

Решающую роль движения глаз в зрительном восприятии отмечал еще И. М. Сеченов, но экспериментально доказано это было лишь в последнее время рядом психофизиологических исследований, показавших, что неподвижный глаз практически не может ус­тойчиво воспринимать комплексные предметы и что сложное предметное восприятие всегда предполагает исполь­зование активных поисковых движений глаз, выделяющих нужные признаки и лишь постепенно принимающих сверну­тый характер. В осязании Сеченов также видел дея­тельность, при помощи которой человек воспринимает предметы окружающего мира. Это деятельность ощупывания, представляющая своеобразную разверт­ку изображения посредством простран­ственно-временной взаимосвязи пальцев руки и контуров предмета. При кинес­тетическом восприятии возникает свое­го рода обратная связь, обеспечивающая контроль и коррекцию движений руки. Акт ощупывания составляет один из видов предметного действия и восприя­тия, структура которого включает мас­сы различных микродвижений рук, среди которых имеются измерительные, гнос­тические, моделирующие, рабоче-исполнительные и т. д.

Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка. На втором-третьем году жизни существенно усложняются задачи сенсорного воспитания. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапли­ваться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отли­чают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Манипулируя предметами, дети второго года жизни продолжа­ют знакомиться с разнообразными свойствами: величиной, формой, цветом. В большинстве случаев первоначально ребенок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно про­толкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т. п. Ребенка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия.

На втором этапе путем проб и ошибок дети размещают вклады­ши разной величины или разной формы в соответствующих гнездах. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм. Ребенок по­долгу манипулирует предметами, пытаясь втиснуть большой круглый вкладыш в маленькое отверстие и др. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вклады­ша с разными гнездами, отыскивает идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребенка.

В конечном счете дети начинают сопоставлять предметы зри­тельно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Вершиной достижений детей второго года жизни является выпол­нение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соот­несении предметов по величине или форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребенку выполнять задание правильно. Более сложными становятся и движения рук детей. Если раньше ребенок просто раскладывал предметы или размещал довольно крупные вкладыши в соответствующих гнездах, то теперь, чтобы «посадить» в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания.

Для детей третьего года жизни предусмотрены задания, в процессе выполнения которых закрепляются умения группировать однородные предметы по величине, форме, цвету.

Задания по сенсорному воспитанию включаются не только в предметную, но и в элементарную продуктивную деятельность — рисование, выкладывание мозаики. Учитывая возросшие возмож­ности детей, им предлагается осуществлять выбор двух разновид­ностей предметов из четырех возможных.

Выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов одновременно по величине и форме вполне доступно детям третьего года жизни. Допуская отдельные ошибки, малыш может сам их исправить, если взрослый задает ему вопрос: «Посмотри, что непра­вильно?»

Размещение вкладок разной величины и формы дети осуществля­ют двумя способами. В первом случае отбирают вначале предметы одной разновидности, затем раскладывают по гнездам оставшиеся вкладыши. Этот способ не только более простой, но и более эконо­мичный по времени. Во втором случае дети берут вкладыши подряд и для каждого отыскивают соответствующее гнездо. Желательно, чтобы каждый ребенок научился обоим способам. Дети, не владею­щие вторым способом, в дальнейшем затрудняются в чередовании предметов по тому или иному признаку.

Раскладывая мозаику, ребенок не только учитывает разнообраз­ные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук. Еще более сложные движения руки необходимы при выполнении заданий по рисованию.

К концу третьего года жизни у детей накапливается опреде­ленный сенсорный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу, выкладывании мозаики и т. д.

При проведении игр-занятий воспитатель пользуется краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от вы­полнения заданий. Взрослому не следует требовать от детей обяза­тельного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребенок активно выполнял задания, учитывая эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предме­тов.

Вскрытию качественного своеобразия памяти на разных этапах ее развития посвящены исследования П. П. Блонского. Согласно этим исследовани­ям, память в своем развитии проходит ряд ступеней: двигательная, аффектив­ная, образная и вербальная память.

Как было показано работами Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, сложная функциональная система памяти не появляется в готовом виде, а формируется в процессе обще­ния и предметной деятельности ребен­ка. Смена строения функции памяти на различных этапах онтогенетического развития предполагает и изменение ее мозговой организации.

Существуют различные принципы классификации памяти, подразделяющие ее на отдельные формы. Широкое распространение получила классифика­ция памяти, данная И. С. Бериташвили, который различал у человека образ­ную память, условнорефлекторную, эмоциональную и словесно-логичес­кую. Очевидно, что указанные подразделе­ния памяти оправданны; в то же время они в значительной мере условны, так как в нормальной жизнедеятельности целого организма все виды памяти находятся в постоянном взаимодействии.

Самый ранний вид — моторная или двигательная память — начальное свое выражение находит в первых двигатель­ных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной ре­акции, которая наступает, когда ребен­ка берут на руки в положении кормле­ния. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

В зависимости от модальности стимула, который запоминается и воспроизводится, различают память моторную, образную (зрительную, слуховую, слухоречевую, ося­зательную и т. д.), логическую (память на мысли) и аффективную (память на чув­ства). В зависимости от способа запоми­нания различают непроизвольное и про­извольное запоминание. Непроизвольное запоминание — единственная форма памяти у детей раннего возраста.

Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети осмысленно запоминают то, что вызывает их интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов и явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Условнорефлекторную память можно считать памятью наглядно-действенной, т. к. проявляется она в виде воспроизведения условнорефлекторных двигательных и секреторных реакций или заученных привычных дви­жений спустя длительное время после их образования. Основу этой памяти состав­ляют образовавшиеся в процессе много­кратных сочетаний временные связи между различными участками коры больших полушарий.

Р. М. Грановская отмечает, что на первом году жизни, начиная с не­скольких месяцев, ребенок способен узнавать небольшой круг предметов и лиц в течение очень короткого проме­жутка времени после восприятия.

Узнава­ние в онтогенезе генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. С. Л. Рубинштейн отмечает, что первая форма, в которой проявля­ется память у ребенка — это узнавание, связанное с самим процессом восприя­тия и проявляющееся в реакциях ребенка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно конста­тировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов и лиц, на которых оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Узнавание может совершаться в различных планах. Ребенок начинает, конечно, с самой примитивной его формы узнавания в действии, заключающе­гося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределенное чувство знакомости, без определенной локали­зации, наступает также очень рано. Отождествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отно­шений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

В раннем возрасте существенно удлиняется латентный период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением. К концу третьего года ребенок уже может вспомнить то, что воспринималось несколько месяцев назад.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследова­ний он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними про­исходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних смо­жет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (око­ло 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практичес­ки полную амнезию первых трех лет жизни.

Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за по­давления сексуальных и агрессивных ощущений, испытывае­мых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все собы­тия, происходившие в жизни человека в тот период.

Возможно, амнезия детства является следствием колос­сального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она — такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукраши­вая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

На рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой форме организации памяти, возможная причина которого кро­ется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рожде­ния. Поэтому события, происходящие в первые два года жиз­ни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

К другим причинам относятся когнитивные факторы, в ча­стности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления со­здают новые способы организации опыта человека, которые мо­гут быть несовместимы со способом кодирования воспомина­ний у маленьких детей.

Устанавливая генетическую связь памяти с другими психическими функциями, П. П. Блонский отмечал, что память одной своей стороной соприкасается с движением и восприятием, а другой — с мышлением.

На тесную связь памяти и мышления в онтогенезе указывает Л. С. Выготский, отмечая, что мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.

В. М. Блейхер подчеркивает, что мышлению в познавательной дея­тельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Переход к мышлению осуществляется там, где чувственное наталкивается на непреодолимую для него преграду на пути к познанию сущ­ности. Отправляясь от чувственного и выходя за его пределы, мышление ни­когда не отрывается от него.

В становлении мышления отмечают­ся две стадии: допонятийная и понятий­ная. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограни­чений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых логику и организацию. Логика не врождена изна­чально, а развивается постепенно в про­цессе оперирования с предметами.

Значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда один и тот же предмет можно назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Наиболее распространенным в совре­менной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логи­ческое, конкретно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления яв­ляются этапами развития мышления в онтогенезе. В настоящее время в психо­логии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

В. А. Жмуров отмечает, что наглядно-действенное мышление осуществляется без участия речи. Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленость на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мыш­ления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанной с речью.

Анализ наглядно-действенного мыш­ления, проведенный С. Л. Новоселовой, обнаружил строгую зависимость содер­жания мышления от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. Становление предмет­ности деятельности по сути дела есть процесс ее интеллектуализации, присво­ения ребенком человеческих родовых способов реализации деятельности и ее мотивов.

В качестве эталонных, подлежащих присвоению форм обобщения истори­чески сложившегося общественного опыта предметной деятельности в ран­нем детстве, выступают функциональ­ные, функционально-предметные и функционально-знаковые образования, которые, будучи представлены соответ­ствующими способами предметного действия, являются обобщениями на допонятийном уровне. Овладение эти­ми первоначальными уровнями обобще­ния опыта предметной деятельности и является той тактической основой, ко­торая обеспечивает стратегию поэтапно­го формирования мышления в раннем детстве. Мышление ребенка на ранних степенях развития конкретно, неотдели­мо от его практической деятельности. Наглядно-действенное мышление пре­образуется в единстве с развитием пред­метной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладе­нием речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внут­ренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с ов­ладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вме­сте с тем наглядно-действенное мышле­ние не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представле­ний осмысление более общих связей между предметами и явлениями. Ребе­нок живет в социальной среде, разви­вающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окру­жения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладе­ние миром социальных отношений и предметных действий. На первом году жизни ребенок знакомится и начинает действовать с предметами в условиях ведущей роли общения со взрослым. Он овладевает сигнальной, атрибутивной, номинативной, а впоследствии и обоб­щающей функцией речи в единстве с освоением предметной деятельности.

Таким образом, на­глядно-действенное мышление характеризуется следующими особенностями. Во-пер­вых, оно совершается только в данной наглядной ситуации, в ходе непосред­ственного восприятия предметов и, во-вторых, в процессе материального дей­ствия с предметами. Действия с предметом выступает глав­ным способом этого мышления. Если в дальнейшем ребенок оперирует пред­ставлениями, словами, схемами, то на этом этапе он оперирует, главным об­разом, предметами и познает существен­ные свойства только в действии с пред­метами.

Широкое распространение получила теория формирования иразвития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий и определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интел­лектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ран­них этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Одна ко перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с ис­пользованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия про­исходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внут­реннем плане, с соответствующими сокращениями и преобра­зованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

В формиро­вании психических функций ребен­ка существенным этапом является возраст от 3 до 6-7 лет. В этот период постепенно развивающиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности опре­деляют готовность к началу система­тического обучения. Степень зрело­сти этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обусловли­вая возможную успешность учебной деятельности.

В период от 3-4 к 6-7 годам про­исходят существенные изменения процесса восприятия. В 3-4-летнем возрасте при ознакомлении с новы­ми незнакомыми предметами еще со­храняется тесное взаимодействие восприятия и двигательных дей­ствий (непосредственный контакт с предметом).

На протяжении дошкольного воз­раста по мере накопления индивиду­ального опыта снижается количество движений, участвующих в зрительном восприятии и существенно преобра­зуются движения глаз.

С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомле­нии с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительно­го узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уров­не случайности (50 %). В 4-5-летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом про­слеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внут­реннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100 %. На этой основе при последующем восприя­тии уже знакомого предмета проис­ходит формирование обобщенного эталона.

К концу дошкольного возраста зрительное обследование предмета становится более организованным и систематичным, повышается успеш­ность обнаружения различных мо­дификаций объекта. При предъяв­лении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и пред­метов показано, что количество не­замеченных изменений в 5-6 лет по сравнению с 3-4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза - при предъяв­лении предметов.

Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте слож­ных эталонов, включающих иерархи­ческую структуру интегрированных признаков, облегчает процесс опоз­нания и категоризацию объектов. Это свидетельствует о достижении опре­дел

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: