Дошкольники и младшие школьники

На более ранних этапах культурно-образовательной деятельнос ти работа с этой аудиторией не велась вовсе или носила эпизодичес кий характер. (Исключением были детские музеи 1920-1930-х гг., которым посвящен последняя глава книги.) Между тем тяга детей к музею была большая и существовала всегда. По свидетельству В. Кордес, анализировавшей работу музея 1930-х гг. в дни каникул, «все музеи отмечают огромный наплыв детворы именно младших классов. Малыши проникали незваными на все массовки и зачастую на них составляли значительное большинство, чем приводили в смущение лекторов, не рассчитывавших на столь юную аудиторию» (Кордес В., 1937, с. 38). Ситуация не готовности к общению с юной аудиторией» сохранялась многие десятилетия, ибо cреди музейных специалистов и учителей существовало устойчивое представление, что дети должны начинать посещать музей с 5-го класса по школьной программе.

Однако со временем эти представления начали меняться. Показателем этих изменений стала, в частности, Всесоюзная межму

зейная конференция «Музей и дети» (1982). В докладах ее участников настойчиво звучала мысль о том, что музей обязан обратить внимание на детскую аудиторию, создавая для нее специализиро ванные экскурсии и программы. Всплеск интереса к проблеме наблюдается со стороны музеев различных профилей и групп. В данном контексте, безусловно, стоит отметить заслугу заведующей сектором музейной педагогики НИИ культуры Е.Г. Вансловой, которой принадлежит идея создания и методической разработки системы так называемого музейного всеобуча для детей (см. Создание системы работы с подрастающим поколением музейными средствами. Методические рекомендации, 1989).

Под музейным всеобучем подразумевался рассчитанный на несколько лет цикл занятий с достаточно многочисленной и постоянной по составу аудиторией, в основе которого лежала идея развития ребенка, формирования ценностно ориентированного отношения к историко-культурному наследию, а как следствие этого - потребности общения с ценностями культуры, исторического сознания, чувственно-эмоциональной сферы личности, творческого воображения и способности к творческой деятельности. Подобная позиция резко отличалась от прежней, основанной на школоцентри стской концепции обслуживания учебного процесса.

Одним из инициаторов создания и главным популяризатором программ музейного всеобуча стал в начале 1980-х гг. Ивановский государственный объединенный историко-революционный музей, где при участии Е.Г. Вансловой была создана специальная программа для детей 4 - 10 лет, через которую должен был пройти каждый ребенок города. Ивановское объединение взяло на себя также инициативу проведения ежегодных стажировок по проблеме «музей и дети» для музейщиков страны. Одновременно организационным и методическим центром по разработке программ всеобуча стал постоянно действующий семинар «Музей и подрастающее поколение», организованный по инициативе Е.Г. Вансловой на базе Научно-исследовательского института культуры в 1984 г. Благодаря двум этим музейно-педагоги ческим центрам, а также - и прежде всего - вследствие сформировавшегося в профессиональной среде настроя на работу с этой аудиторией идея музейного всеобуча быстро набирала силу.

Постепенно работа с детьми 4 - 10 лет выделилась в относительно самостоятельное направление музейной деятельности, был

накоплен значительный практический опыт, выявился круг специалистов, разрабатывающих программы и методики работы с малышами. В числе лидеров направления были О.Н. Кокшайская (ГИМ), С.А. Калмыкова (Музей-заповедник «Московский Кремль»), Е.Н. Конухова и М.В. Мацкевич (Третьяковская галерея), Н.Л. Кульчинская (ГМИИ им. А.С.Пушкина), Г.В. Великовская (Государственный Литературный музей), Т.В. Романова (Государственный музей Л.Н. Толстого), Л.Л. Винокурова (Политехнический музей), О.Ф. Арнаутова (Государственный музей музыкальной культуры им. М.И.Глинки), О.Л. Некрасова-Каратеева (Эрмитаж), Н.Д. Рева (Русский музей), Е.П. Толстопятова (Ивановский объединенный музей), Р.И. Ларукова (Коми республиканский историко-краеведческий музей), Н.С. Дикун (Новозыбковский краеведческий музей). Для многих специалистов встреча с ними и наблюдения за их профессиональной деятельнос тью стали своеобразной школой мастерства.

В 1990-х гг. в России уже не существовало, пожалуй, ни одного музея, где не велась бы работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Этому весьма способствовало резкое «омоложение» музейной аудитории, причем не без усилий родителей, т.е. благодаря их стремлению к раннему приобщению детей к музею. Отношение музея к детской аудитории прошло путь от полного игнорирования до перенесения на нее основного внимания. Именно для этой аудитории стали прежде всего создаваться экспериментальные программы, типа «Предметный мир культуры», «Музей и культура» (МИРОС, Москва) или «Здравствуй, музей» (Русский музей, Санкт-Петербург), о которых было рассказано в предыдущем разделе.

Детская аудитория стала своеобразным стимулом для переоценки сложившихся представлений о сущности образовательной деятельности музея, о способах общения с ней. Она открывала пространство для эксперимента и творчества - поиска новых форм и методик. Поэтому можно утверждать, что музей очень многим обязан ребенку. И все же распространение детского направления «вширь» не всегда подкреплялось движением «вглубь». Это показали результаты исследования «Музей и дети», проведенного Российским институтом культурологии в начале 1990-х гг. Работа с детьми нередко осуществлялась на основе неприемлемых для этой аудитории форм и методов, а сами сотрудники музеев продолжали ощущать недостаток в знаниях по возрастной психологии и педагогике

(Музееведение. Ребенок в музее, 1993, с. 41-43). На этом аспекте - учетевозрастных особенностей детской аудитории - остановимся подробнее.

Уже в самом раннем возрасте детей начинает интересовать предметный мир. Познание окружающего осуществляется путем накопления чувственных впечатлений от окружающих ребенка предметов. Радость познания и удовольствие от рассматривания - это, по существу, явления сходные и одновременные. Музей же способен обогатить детей впечатлениями от подчас совершенно новых, незнакомых предметов, которые ребенок никогда не встречал, да и не мог встретить в окружающей действительности. Это необычайно расширяет его кругозор, представление о мире. (Отсюда, вероятно, стремление современных родителей к возможно более раннему приобщению детей к музею. Мотивация «в музей ради ребенка» становится ведущей для многих посетителей: только 20% опрошенных в музеях России родителей отметили, что бывают в музеях без детей.) Дети, не обладая способностью к абстрактному мышлению, в то же время очень восприимчивы к конкретике, проявляют большой интерес к детальному рассматриванию предмета. Так, работники музеев художественного профиля отмечают, что дети обычно с интересом рассматривают мелкую пластику, а при восприятии живописи сосредотачиваются на лице изображаемого. Итак, способность к зрительному переживанию у детей развита едва ли не в большей степени, чем у взрослых. Поэтому в работе с этой аудиторией особенно важно идти от экспоната, от предмета, постепенно подводя детей к доступным их пониманию обобщениям.

Существенной особенностью детского восприятия является то, что дети лучше усваивают материал посредством осязания. Необходимым этапом развития интеллекта ребенка является манипулирование предметами, ибо осязание дополняет и обогащает зрительную информацию. Это положение было обосновано в экспериментальных исследованиях швейцарского психолога Жана Пиаже, который расценивал предметные действия в качестве главного фактора формирования интеллекта ребенка («знать предмет - значит действовать с ним»), считая их основой для развития внутреннего плана сознания.

Работающие с детьми специалисты стремятся вводить в экспозицию или специально приносить на занятия экспонаты (копии,

дубликаты, модели), которые дети могут взять в руки. Если для самых маленьких непосредственное манипулирование с предметом практически обязательно, то для более старших детей достаточно «зрительное ощупывание» предмета, мысленные действия с ним. Моделирование формы предмета движением руки в воздухе значитель но облегчает его восприятие детьми. Психологи выявили, что использование приема «моделирования движением» в работе с детьми 6 - 7 лет увеличивает запоминание ими информации более чем на 40%, а также обеспечивает точность описания и изображения исторических предметов и ситуаций (Шаповаленко И.В., 1988).

Активное освоение музейной информации осуществляется и другими способами, например, в процессе игровой деятельности. Игра в жизни дошкольника и младшего школьника остается ведущей формой познания. Именно в игре дети лучше сосредотачи ваются и больше запоминают, у них развивается способность мысленного манипулирования с предметами, пробуждается творческое начало, развивается воображение.

Вариантов игры в музее или с музейными предметами много. Это показывает, в частности, музейный педагог Н.Д. Рева (Русский музей), которая применяет в своей деятельности целый спектр музейно-образовательных игр, дающих стимул работе воображения и творческой импровизации. Вот, например, игра «О чем говорят вещи». Педагог начинает рассказывать сказку об «оживших» экспонатах, а дети должны продолжить ее, представив себе, что именно старинные вещи могут вспомнить о своем прошлом, своих прежних хозяевах, какие истории поведать друг другу. Здесь же возможно коллективное придумывание и разыгрывание небольшого сказочного действа, исполнители которого - дети, а действующие лица - музейные экспонаты. Игра «Живая скульптура» направлена на развитие пластического чувства, зрительной памяти и наблюдатель ности: кто-то из детей принимает позу наиболее запомнившейся скульптуры, а остальные пытаются отгадать это произведение. Игра «Видящие руки» развивает сенсорную культуру, необходимую для восприятия пластических искусств: дети с закрытыми глазами ощупывают скульптуру, изделия из глины или пластилина, предметы разнообразной конструкции и фактуры, стараясь определить материал и форму. Игра «Живые силуэты»: с помощью пальцев рук на освещенном экране воспроизводятся различные силуэты (например, жи

вотных), которые должны не только быть узнаваемы, но и выражать характер персонажа (Рева Н.Д., 1991).

Перечисленные дидактические игры направлены прежде всего на развитие способности к эстетическому переживанию. Однако организация игровой деятельности оказывается необходима и тогда, когда акцент делается на задаче формирования исторического сознания детей. Так, любая детская экскурсия музейного педагога О.Н. Кокшайской (ГИМ) превращалась по существу в историческую игру, правила которой были заданы конкретными условиями определенной эпохи, которые нельзя изменять произвольно, привнося в них что-то современное. Персонажем игры «Путешествия в прошлое» мог стать любой экспонат, например, - старинный шлем. «Он раскроется с другой стороны, - делится своими соображениями Кокшайская, - стоит только мысленно надеть его на голову. Не так тяжел, но холодит уши, зимой не наденешь прямо на голову, под шлем нужна шапка, к которой привяжем его ремнями, да и летом шапка сбережет от солнечного и теплового удара» (Кокшайская О.Н., 1989, с. 82-83). Но еще более эффективна будет игра, если роль получит каждый экскурсант: «Куда легче, будучи "ремесленником", ответить на серьезный вопрос, хорошо ли это, когда ремесленник изготавливает меньше видов товаров, к примеру, только ножи, топоры, мечи, но не берется делать кольчуги... А насколько проще понять, кто такие были "дворяне", почему они появились в истории, если предложить стать ими во время экскурсии, а при "заключении" договора подробно обсудить условия службы, плату, права и обязанности» (там же).

Создание ситуации ролевого уподобления, да и вообще проведение музейных игр, требует, как подчеркивают психологи, очень большой работы музейного педагога. Он должен дать детям четкое и одновременно доступное их пониманию представление о том контексте, в котором протекает игровое действо. «В противном случае, - подчеркивает психолог И.В. Шаповаленко, - "игра" будет страдать поверхностностью и формализмом, ни в коей мере не выполняя своей функции» (Музееведение. Ребенок в музее, 1993, с. 9).

В экскурсионной работе с детьми весьма эффективен вопросно-ответный метод. Напомним, что всякая экскурсия представляет собой специфический вид общения. Однако если при работе со взрослыми это общение носит преимущественно скрытый характер, осуществляется во внутреннем плане, то экскурсия с дошкольниками и

младшими школьниками предполагает постоянный, открытый диалог. Это обусловлено тем, что дети этого возраста особенно расположены к общению. Вопросы, которые им задаются, носят отнюдь не риторический характер - каждый из них обычно предполагает конкретный ответ, который дети дают иногда хором, иногда поодиночке. Ответ можно оспорить, с ним можно согласиться, но главное - он стимулирует дальнейший ход беседы. Предпочтение следует отдавать не вопросам на знание (хотя они тоже необходимы), а тем, которые требуют работы воображения, обращения к собственному жизненному опыту, а главное - побуждают к детальному рассматриванию, наблюдению, к отгадыванию смысла и значения того, что видит ребенок.

Непринужденная беседа, в форме которой протекают занятия с детьми, вносит в экскурсию немалый элемент непредсказуемости. Поэтому музейный педагог должен обладать даром импровизации, быть находчивым, но одновременно и достаточно строгим. Атмо-сфера свободы и раскованности, которая создается благодаря живому диалогу, никак не может мешать сосредоточенной работе детей. Не случайно опытные экскурсоводы более трети всего времени тратят на поддержание дисциплины, что, конечно, достигается четкой организацией занятия.

Восприятие музейной информации требует большого умственного и физического напряжения даже от взрослых посетителей. Но то, что и взрослым дается не легко, представляет для детей особую трудность. Сравнительная слабость произвольного внимания, быстрая утомляемость мешает им подолгу стоять у музейной витрины, рассматривать большое количество экспонатов, впитывать все новые и новые сведения. Вот почему при работе с детьми важно очень четко знать, какое время займет экскурсия, что планируешь им показать, в каком объеме.

Наиболее эффективно дети воспринимают информацию только первые 15 - 20 минут, после чего следует спад внимания. Поэтому при продолжительности экскурсии 40 - 45 минут ее первую половину рекомендуется сделать информационно более насыщенной, тогда как во вторую - внести элементы игры, творческой работы детей или двигательной разрядки. Последняя может быть связана непосредственно с осмотром экспоната (экскурсовод предлагает детям са

мим рассмотреть крупногабаритный экспонат - они обходят его, наклоняются, приседают, заглядывают внутрь), но может стать своеобразной паузой в экскурсии. Чрезвычайно важно не забывать (а это забывается сплошь и рядом), что детям очень трудно стоять на одном месте. Время остановки у одной витрины не может быть очень долгим: обычно это 1 - 3 минуты.

Особая проблема - отбор экспонатов. Музейная среда, как правило, чрезвычайно насыщена, что вызывает быстрое появление музейной усталости, особенно у маленьких детей. Поэтому количество демонстрируемых предметов следует ограничить 7 - 10 экспоната ми, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше».

Вообще методика работы с детьми предполагает постоянную организацию аудитории. Решая, казалось бы, чисто организацион ные вопросы (на что обращать внимание, как размещаться около стенда или витрины, в каком темпе идти, как задавать вопросы), экскурсовод, по существу, преследует весьма важную цель - воспитание музейной культуры маленького посетителя.

Для того, чтобы этот посетитель обогатился новыми знаниями и впечатлениями, необходимо постоянное закрепление музейного материала, возвращение к уже увиденному и услышанному. Какими трудными, например, являются для дошкольников слова «экскурсия», «экскурсовод», «экскурсант». Нужно, чтобы дети не только повторили их вслед за экскурсоводом (конечно, если этого требует содержание занятия), но вернулись к ним еще и еще раз. Разумеется, сказанное касается других слов, понятий и сведений, которые, по мнению музейного педагога, должны остаться в памяти детишек.

Лучшей формой закрепления и осмысления полученных в музее впечатлений и знаний является творческая работа - самый естественный для детей способ освоения информации. Во многих музеях зарубежных стран стало традицией, чтобы каждое занятие с детьми заканчивалось в студии, где посетители могут, к примеру, разрисовать китайскую тарелочку, смастерить «настоящий» шлем римского воина, попробовать рис с помощью палочек, приготовить блюдо по старинному рецепту и пр. Так возникает ситуация «знание через руки», дающая наибольший образовательный эффект в работе с дошкольниками и младшими школьниками.