 |
I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.
|
|
|
|
Задание №1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ф.А.В. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»
Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) - великий немецкий педагог, последователь Песталоцци, «учитель учителей», сформулировавший основные дидактические принципы той педагогической теории, которую можно назвать классической. В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов Ф. А.В. Дистервега - «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руководства…», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частно-методического характера. Это произведение привлекло к себе внимание глубиной педагоической мысли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потенциал творчества учителя. «Руководство для немецких учителей» получило широкую известность в Европе. Так, в России первая часть этой книги вышла в свет в 1873 г., вторая - в 1875 г. «Руководство к образованию немецких учителей» Дистервега - произведение, не имеющее себя равных в сжатости, точности и полноте изложения классических принципов дидактики. Та линия русской педагогической теории, которую можно назвать классической - от Ушинского до Занкова - по сути, связана с вдумчивым воплощением изложенных здесь принципов. (И, наверное, в каждой европейской стране находились свои Ушинские - примерявшие принципы рационально организованной народной школы к своей национальной среде). Можно сказать, что в этом произведении Дистервега представлено самое точное и высокое изложение теории «традиционной» школы - как она должна бы преподаваться в педагогических институтах и реализовываться в большинстве учебных заведений. С одной стороны, интересно сравнить, насколько якобы общепринятые, «традиционные» принципы дидактики, изложенные Дистервегом, совпадают с фактической реальностью «традиционной» школы в России. А с другой - именно на этой сжатой работе особенно удобно фиксировать «проблемные узлы»: положения, которые сторонники «неклассических взглядов» на педагогику пробуют опровергать с точки зрения парадоксальных законов детского мира ясную логику просветительского рационализма. Те или иные подходы и оценки «нетрадиционной» дидактики развивались уже одновременно с Дистервегом (например, в методических поисках других учеников Песталоцци, французских педагогов Жерара и Жакото), были громко заявлены Львом Толстым, развёрнуты великими деятелями эпохи рождения идей «новой школы» на рубеже двадцатого века…
|
|
|
Это произведение Ф. А. В. Дистервега дает целостное изложение вопросов теории и практики организации народной школы и подготовки учителя. Оно является одним из основных произведений Дистервега по данным темам. Далее представим небольшую характеристику каждому правилу в книге «Руководство к образованию немецких учителей».
I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.
Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» - высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины»
1.Обучай природосообразно! Под природосообразностъю понимается раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию.
|
|
|
Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то, безусловно - непригодно. Поэтому для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Они будут продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные результаты. В человеке его природа - сила. Можно не понять, что в него вложила природа, и стараться подавить ее стремления. Но все, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нем сил, часто даже вопреки ложному их применению, не соответствующему его природе, обучению и извращенному воспитанию. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя.
Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности. Они или подчиняются ему или из него вытекают. Указывалось, что при помощи принципа природосообразности нельзя ничего установить, так как они чисто формального характера. Последнее совершенно правильно: он является нормативным, но в качестве такового по нраву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения.
. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени: 1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют еще четвертую - ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребенка не может быть разделена на резко разграниченные периоды. Все дети, правда, в определенный период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами.
|
|
|
По истечении первых лет жизни ребенка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых здесь идет речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах. И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.
Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирожденную впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!
Приблизительно до четырнадцатого года восприимчивость и самодеятельность действуют сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков. В этот же период, особенно у хорошо одаренных детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все более и более определенно, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребенка. После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоеван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование.
|
|
|
Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчетливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твердые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу. Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит
Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая, память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.
3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. Например, один подвигается комариными шагами, а другой - шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета. Близко стоит к верному принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство.
|
|
|
Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, с чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным. Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников. Одним словом, уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам - первая ступень всякого знания и учения.
Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, - ложная основательность, отсутствие правильного метода.
4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!
Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно. Материал, который может быть воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для юношества.
Второе правило, пожалуй, еще важнее первого. Оно предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своем учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, «но находится ниже уровня развития взрослого человека. Одним словом правило звучит так: «не давай ничего преждевременно! - не давай ничего слишком поздно!» (первое относится к уровню развития отдельного ученика, последнее - к культурному уровню всего человечества).
5. Обучай наглядно!
Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием. Принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изгнать бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию.
Само собой разумеется, в условиях школы не всегда возможно непосредственно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако, в большинстве случаев это может и должно иметь место. Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведет к необычным, почти непредвиденным результатам.
Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу - взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Все дальнейшее является раскрытием установленного принципа.
6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!
Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырем правилам!
. От близкого к далекому! При естественном развитии ребенок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко.;, следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от близкого к далекому.
. От простого к сложному. Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом:
. От более легкого к более трудном. Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму. Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путем ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлении. На другом конце - в начальной точке ряда - находилось также совершенно простое представлений. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязанные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое - ощущение; конечную точку - абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот.
. От известного к неизвестному! Это правило является самым важным из четырех, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Например, нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры - все сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путем, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т. д.
Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком случае без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения.
7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!
Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений - аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система. Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.
|
|
|
