Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева.

Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психолог.

Широкая сфера научных интересов (психологическое обоснование дидактики, семейная педагогика, общественно-нравственное воспитание, народное образование (1861 год - отмена крепостного права), о детских страхах, детской лжи, детской лени, об упрямстве, а также о детском послушании, детской подражательности, детских играх, детских радостях и печалях, о нравственном чувстве детей и др.

разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии;

выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина;

сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева издана»Энциклопедия семейного воспитания и обучения»;

работал над теорией общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования;

общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Он был убежден, что первейшее требование к обучению и воспитанию детей, к «образовательному процессу» - это «сообразность его со свойствами детской натуры, Ребенок, согласно П. Ф. Каптереву, несет с собой новизну, небывалые еще на свете сочетания психических свойств, предпосылки новых творческих возможностей. Он писал, что «отличительные свойства детей составляют ту одаренность, ту гениальность, малую частицу которой приносит с собой в мир каждый нормально рождающийся младенец». Он выступал против форм воспитания, не позволяющих свободно развернуться детской натуре, раскрыться всем свойствам возраста.

обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных «типов ума»; Он был горячим поборником внимания к ребенку как к индивидуальности. Он указывал на наличие у каждого индивидуально своеобразных наследственных задатков и ставил вопрос так: что же такое ребенок - есть ли это бесформенный мягкий материал, из которого воспитатель может вылепить какую угодно фигуру, или же приходится говорить о расположенности детей к развитию в разной мере и небезразлично, в каком направлении? Понятно, что только вторая часть вопроса соответствовала его собственным представлениям. Он считал, что воспитание должно отвечать потребностям и свойствам конкретного ребенка.

В понимании причин становления индивидуальности он не склонен был выдвигать на первый план роль воспитания и внешних факторов.

Петр Федорович подчеркивал, что каждый растущий человек уже от рождения несет в себе определенные предрасположения. Его развитие, устремления, характер деятельности имеют своей предпосылкой сочетание общечеловеческих и индивидуальных наследственных свойств. Это означает, что педагог не сможет реально оценивать свою роль и размеры своего влияния без действительного, конкретного знания того, с кем он имеет дело.

Петр Федорович задается вопросом, что же нужно сделать, чтобы для талантов создавалась благоприятная почва, чтобы они росли, множились? Свой ответ он начинает с указания на значение бытовых, гигиенических условий развития детей. Он отводит довод о том, что многие таланты жили в трудных материальных условиях, имели горький жизненный опыт: это так, но нужно доказать, что они развивались благодаря, а не вопреки этому, - кто знает, сколько талантов погибло от нищеты, от заболеваний, которых могло бы не быть? Другое, считает он, о чем нужно заботиться: чтобы такие дети проходили учебный курс в хорошей школе, где педагог мог бы подметить проявления необычных способностей. Он исходил из того, что образование необходимо талантам: примеры различных самоучек и изобретателей, открывающих иногда по незнанию давно открытое, показывают, как бесполезно могут растрачиваться силы при отсутствии нужного общего развития и специальной подготовки. Он указывал, что полагаться только на природу нельзя: драгоценный камень требует обработки, того же требует и талант.

Согласно П. Ф. Каптереву, наиболее серьезный недостаток общеобразовательной школы - в ее однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей.

Следует обратить внимание на то, что П. Ф. Каптерев придавал важнейшее значение саморазвитию и самовоспитанию.

Он даже приходил к выводу, согласно которому то, что обыкновенно называют воспитанием и образованием, в действительности представляет собой по преимуществу самообразование. Свою точку зрения он обосновывал пониманием «души» как своеобразного организма: уже физический организм осуществляет собственную активность - не просто воспринимает, вбирает те или иные воздействия, но и по-своему перерабатывает, каждый раз что-то предпочитает, к чему-то тянется, от чего-то отказывается. П. Ф. Каптерев указывал на то, что это самодеятельное начало в психических проявлениях, в поведении очень заметно у детей с раннего возраста. Так, дошкольное детство, т. е. период пребывания ребенка в семье, считается временем наибольшего влияния воспитания. Однако родители часто не могут во всем руководить детьми, те не хотят слушаться - сами выбирают игры, товарищей, могут начать увлекаться совсем не теми занятиями, которые намечались для них. Родительские уроки и внушения охотно принимаются только в той части, которая соответствует склонностям ребенка, а в других случаях - они могут вызывать сопротивление, от них уклоняются. Бесчисленные факты, считает П. Ф. Каптерев, показывают, что дитя самого себя воспитывает, упражняясь на свободно подбираемом материале, оно нуждается в этом и противится тем воздействиям и влияниям, которые не соответствуют его потребности в самообразовании и самовоспитании. Ребенок совершенно неосознанно из всего окружающего выбирает то, что ему нравится, что отвечает его индивидуально-природным особенностям, т. е. невольно становится на путь саморазвития и самовоспитания.

С переходом ребенка в школу самовоспитание вытесняется, затрудняется, но остается насущной потребностью. Ученикам приходится усваивать положенные предметы и подчиняться общей дисциплине, но в этих условиях они часто стараются учить и подчиняться как можно меньше, зато от товарищей, из книг, из живых наблюдений, получают очень многое, свободно выбирая то, что по душе, т. е. отдавая время, в сущности, самовоспитанию. Нередко способные школьники плохо учатся по обязательной программе и прекрасно занимаются тем, что наиболее соответствует их способностям, для них главные предметы могут превращаться во второстепенные, и наоборот. Из тех же учеников, замечает П. Ф. Каптерев, которые только то и делают, что учатся, справляясь со всеми предметами одинаково, позднее редко выходят значительные и яркие деятели. Такие деятели чаще выходят из рядов тех, у кого в школьные годы были свои излюбленные занятия, которые воспитывали и образовывали себя сами.

выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над «народными» ценностями, которые различны для каждого сословия;

исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепостного права (1861);

охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

с демократических позиций критиковал политику самодержавия в области народного образования и существовавшую систему школ.

Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева определялись его прежней педагогической концепцией, в которой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.

Общий пафос работ П. Ф. Каптерева - подчеркивание им того, что основой педагогики должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях, - вряд ли мог вызывать возражения. Но его установка на изучение жизненного поведения детей, т. е. трудностей и драм возрастного развития, равно как и его представления о значении индивидуально-наследственных предпосылок развития, о роли саморазвития и самовоспитания, о необходимости особого внимания к одаренным детям, весьма сильно отличались от тех установок, которые получили преимущественное признание, стали господствующими в отечественной детской психологии. Психологические труды П. Ф. Каптерева оказались невостребованными в идейной атмосфере советских лет, о них не вспоминали.

Его психологические сочинения ни разу не переиздавались и не могли стать предметом дискуссий и критики, они как бы не существовали: оказались выключенными из хода развития психолого-педагогических идей.

«Я полагаю, - писал И.Г. Песталоцци, - что нельзя и помыслить о том, чтобы народное образование продвинулось хотя бы на шаг вперед, пока не найдены методы обучения, которые, по меньшей мере, до окончания учащимися начальной школы, сделают учителя простым механическим выполнителем метода, результаты которого должны проявить себя благодаря природе самого метода, а не искусству человека, применяющего его» (Он же. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1981. С.93). Разделяете ли Вы данную позицию? Насколько актуально сегодня это суждение? Насколько возможно (и необходимо ли) создание такого метода? Пожалуйста, аргументируйте Ваше мнение.

По сути Песталоцци отстаивал идею сословного воспитания, проявляя особую заботу об образовании социальных низов: «Конечной целью при воспитании бедных должно быть наряду с общим воспитанием человека приспособление их к своему положению. Бедняк должен быть воспитан для бедной жизни, и в этом пробный камень учреждения для бедных. Воспитание бедных требует глубоких, точных знаний потребностей, затруднений и условий жизни бедноты; необходимо детальное знание их вероятного будущего положения, т.к. общепризнанной истинной является тот факт, что каждое сословие людей должно приучить свою молодежь к преодолению тех ограничений, препятствий и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться в позднейшие годы.

Мне кажется, что самым существенным моментом ученичества в каждой профессии являются упражнения в преодолении трудностей этой профессии, в терпении и подавлении всех желаний, которые могли бы препятствовать непрерывному выполнению будущих главных обязанностей».

Народная школа должна была научить крестьянских детей продуктивно трудиться, воспитать в них трудолюбие. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно было, лишь развивая в органическом единстве «ум, сердце и руку» человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа. В качестве важнейшего средства такого развития он называл производительный труд, открывающий простор для реализации детской активности, проявления потенций, заложенных в человеке и способствующих формированию многих необходимых личностных качеств, дающий умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрослой жизни. По мнению Песталоцци, воспитывать ребенка следовало так, чтобы его будущая профессия стала для него второй натурой. «Элементарное образование, готовящее к индустрии, - писал он, - делает всестороннее развитие человека задачей профессиональной подготовки». Поэтому «самый естественный, самый верный путь для создания воспитательных учреждений для бедных детей заключается в том, чтобы основываться на действительных способностях подрастающего поколения к производительному труду и соединить такие воспитательные учреждения с производством». Ибо «обученные таким образом люди с пустыми руками без капитала, опираясь только на свою инициативу и полученную хозяйственную подготовку, должны быть в состоянии не только заработать себе на пропитание повсюду, где бы они не обосновывались, но одновременно должны уверено взяться за дело и ко взаимной выгоде распространить среди окружающих их менее обученных людей разнообразные промыслы, поддерживать эти промыслы во всех их частностях и способствовать их развитию согласно с имеющимися условиями».

Песталоцци, по существу, является основоположником современной педагогической науки, которая стремится поставить в центр процесса образования человека и организовать его развития не только с учетом закономерностей естественного роста ребенка и его индивидуальными особенностями, но и с учетом его социального бытия, своеобразия культурного пространства жизни человека. Песталоцци пришел к выводу о том, что развитие в человеке чувства свободы, независимости и достоинства должно поддерживаться обеспечением возможности быть свободным в обществе через овладение профессией, которая в тоже время будет способствовать самовыражению личности.

Одним из важнейших результатов воспитания должно быть самоопределение ребенка, осуществляющееся в ходе реализации предоставленных ему возможностей. Эти возможности заложены природой в нем самом и обществом - в культуре, которую дети должны осваивать в ходе своего естественного роста.

Сущность развитие ребенка составляет проявление и реализация заложенных в нем сил, происходящая в ходе естественного роста в пространстве культуры. Согласно Песталоцци, ум, сердце и рука составляют три различных способа отношения человеческой личности к ее независимости. Ум выражает способность человека посредством размышлений, развивающих идеи, представления и понятий, преодолеть хаотичность впечатлений об окружающем мире, упорядочить их. Сердце выражает способность, человека как независимой личности, переживать опыт взаимодействия с миром, в который он погружен, и приближать его к собратьям по борьбе, направленной на то, чтобы с помощью труда овладеть природой.