Принципы и формы организации работы в группе

Принципы и формы работы группы определяются прежде всего се целями и задачами. Необходимо подчеркнуть преимущества групповой формы работы но сравнению с индивидуальными и семейными консультациями по вопросам оптимизации общения с аутичным ребенком:

- по сравнению с индивидуальной работой и группе каждый родитель имеет гораздо больше возможностей вступать во взаимодействие и получать обратную снизь, обмениваться информацией;

- очень эффективным для решения самых разных проблем является метод групповой дискуссии;

- при общении один на один с родителем специалисту бывает гораздо труднее преодолеть сопротивление родителя и довести до его сведения необходимую информацию. Такие попытки специалиста часто воспринимаются родителем как некоторое обвинение в недостаточном внимании к своему ребенку, в нежелании с ним заниматься, и в результате родители занимают защитную позицию. В группе каждый участник встречи решает свои проблемы совместно с другими. Когда обратная связь, которую получает родитель, идет от других участников группы, а не непосредственно от специалистов (особенно если это те специалисты, которые работают с ребенком), она воспринимается им более полно и адекватно, оказывается более действенной.

Работа в группе должна быть ориентирована па исследование и оптимизацию взаимодействия в каждой уникальной диаде "родитель-ребенок" и семейной системе в целом, а не на обмен некоторыми общими рекомендациями и методическими указаниями Такую цель невозможно осуществить в рамках традиционного процесса обучения, где существует четкое разделение на учителей и учеников, и последние получают какую-то информацию (как правило, в виде готовых ответов), предусмотренную учебным планом. Мы придерживаемся мнения, что необходимыми условиями и стадиями эффективного процесса обучения являются:

а) предъявление родителям запроса (возможно, на получение конкретной информации), уточнение этого запроса и формулирование проблемы;

б) активный поиск возможных решений проблемы всеми членами группы, при необходимости - выработка оптимальных вариантов поведения в той или иной ситуации;

в) ассимиляция полученной информации, соотнесение ее с прежним опытом, с системой представлений, эмоционального опыта, навыков и т.д.

Это относится к информации всех уровней - от некоторых общих представлений, составляющих определенную позицию по отношению к ребенку и его развитию, до конкретных технических решений, навыков, способов взаимодействия с ребенком, которые также должны пройти этап ассимиляции, соотнесения с уже сложившимся стилем общения с ребенком (при этом, конечно, изменяется и сам стиль).

Переориентация родителей с позиции слушателя-ученика на позицию активного исследователя своего общения с ребенком является необходимым принципом работы и очень важной задачей и занимает основное время работы группы. Такой подход предполагает общение родителей и психологов, ведущих группу, на равных, что также помогает родителям почувствовать и принять свою долю ответственности и за процесс психокоррекции, и за развитие ребенка.

Вышеизложенные принципы находят отражение в выборе форм работы. Группа встречается один раз в неделю на два-три часа. Более частые встречи вряд ли имеют смысл, так как необходимо достаточно продолжительное время на обдумывание полученного на встрече опыта и выполнение домашних заданий, о которых будет сказано ниже. Минимальное число встреч - 10-12.

Основной формой работы в группе является дискуссия, в ходе которой следует постараться сделать следующее.

1. Выясняются запросы родителей (на данный момент) и формулируются проблемы, которым будет посвящена данная встреча. Важным моментом па этом и на всех последующих этапах работы является опора на феноменологию, реальность конкретного взаимодействия в диаде "родитель - ребенок". Слушая запрос родителя, необходимо все время возвращаться к этой реальности, просить родителя приводить примеры, конкретные ситуации, которые прояснили бы, что именно он понимает под теми или иными иыражениями и в дальнейшем постоянно учитывать это. Такое прояснение особенно необходимо, когда родитель говорит о состоянии ребенка, его чувствах в какой-то ситуации или употребляет профессиональные термины. Например, "Леша стал очень агрессивным" или "Она оченьрадуется, когда дети пытаются поиграть с ней - очень громко смеется". Нужно попросить привести еще 2-3 конкретные ситуации, недавние или наиболее яркие, когда отмечалось такое состояние или поведение ребенка. Когда родитель рассказывает ряд ситуаций, другие члены группы не только начинают точнее понимать, о чем идет речь, но и могут видеть эмоциональную реакцию родителя на невербальном уровне; это способствует возникновению обратной связи.

Формулирование проблемы и выделение той ее части, над которой группа будет работать на данной встрече, - очень сложный и важный этап работы. Как правило, при рассмотрении запроса, его обсуждении и уточнении выясняется, что за ним стоит несколько проблем. Некоторые из них связаны с нахождением чисто технических решений той или иной ситуации общения с ребенком, но большую часть составляют проблемы, связанные с чувствами родителя но отношению к ребенку и к себе (в том числе и в конкретном взаимодействии с ребенком). Иначе говоря, это условное разделение проблем типа "как себя вести в той или иной ситуации" (техническая сторона) и типа "почему я не могу вести себя так, как искренне считаю оптимальным". С одной стороны, решением проблем, связанных с неосознаваемыми, противоречивыми чувствами по отношению к ребенку, в рамках данной обучающей группы заниматься эффективно невозможно и целесообразнее решать их на сеансах групповой, индивидуальной или семейной психотерапии. С другой стороны, эти проблемы постоянно всплывают в ходе работы группы и совершенно очевидно, что в этой работе дидактические элементы необходимо сочетать с исследованием родителями своих чувств по отношению к себе и ребенку. В связи с этим предлагается несколько вариантов решения этой дилеммы:

а) вести параллельно с обучающей психотерапевтическую группу в том же составе;

б) разделить каждую встречу на две части, посвятив одну часть (например, до перерыва) обучению, а другую -психотерапии; наиболее трудным моментом в осуществлении такого клиента-участника психотерапевтической группы; работа такой группы потребует гораздо больше времени;

в) заниматься исследованием чувств по ходу работы группы, когда в этом возникает необходимость, однако, в это исследование целесообразно углубляться ровно настолько, насколько это необходимо для продолжения процесса обучения в данный момент; подробное рассмотрение и решение проблемы следует отложить до ближайшего сеанса групповой, индивидуальной или семейной психотерапии.

В любом случае при поиске своего варианта сочетания этих двух направлений работы ведущий должен ориентироваться на готовность членов группы, наличие с их стороны запроса на ту или иную работу и на свои возможности.

2. В ходе дискуссии всеми участниками группы предлагаются и обсуждаются варианты решения проблемы, которые, по возможности, должны быть сформулированы не только как некоторые позиции, но и на уровне конкретных способов поведения в той или иной ситуации. Это опять возвращает нас к реальности взаимодействия в уникальной диаде "родитель - ребенок" или семье в целом - в зависимости от предложенных решений, - замыкая обсуждение и обеспечивая переход к третьей стадии.

3. Третья стадия - ассимиляция полученной информации обеспечивается в большей мере организацией работы в других формах (соотнесение стадий и форм организации процесса обучения, конечно, условно). После обсуждения в рамках темы (там, где это возможно) хорошо провести ролевую игру. Во время игры кто-то из родителей исполняет свою роль, а кто-то - роль ребенка и/или других членов семьи (как того требует ситуация).

Таким образом родитель получает возможность отследить свои обычные паттерны взаимодействия с ребенком; проигрываются также выработанные в ходе дискуссии варианты поведения родителя и решения ситуации. Все члены группы поочередно участвуют и ролевых играх. Затем вновь проводится обсуждение, в ходе которого "актеры" и "зрители" делятся своими ощущениями, предоставляют "героям спектакля" обратную связь об их эмоциональном реагировании и поведении и целом, получают такую информацию и о себе, уточняют и корректируют выработанные способы поведения.

Пожалуй, самой важной формой работы является выполнение "домашних заданий", которые родители получают в конце каждой встречи и с обсуждения которых начинается следующая встреча.

Они могут быть разными, что зависит от темы занятия, но все они так или иначе направлены на развитие у родителей сензитивности по отношению к ребенку и эмпатического реагирования. Именно регулярные попытки заметить и отследить свои привычные паттерны поведения, эмоционального реагирования при общении с ребенком, понять и почувствовать, что они не являются единственно возможными, позволяют участникам группы менять привычные формы поведения, пробовать другие варианты решения ситуаций, ориентируясь на чувства и потребности (свои и ребенка). Такой опыт ведет членов группы не только к решению конкретных проблем и ситуаций, но и к постепенному изменению родительской позиции и стиля взаимодействия с ребенком в целом.

И, наконец, можно рекомендовать ещё одну форму работы -просмотр и обсуждение на группе заранее подготовленных видеозаписей игры и других видов взаимодействия специалиста-психолога с ребенком и родителя (родителей) с ребенком. Такая форма

обеспечивает наглядность информации, позволяет не тратить время ни приведение примеров и детальное описание ситуации. У каждого члена группы есть возможность и любой момент остановить фильм (если это оправдано процессом работы) и задать вопрос или заметить что-то но ходу просмотра. По окончании смыслового куска и всего фильма проводится дискуссия. Хорошо, если желание показать таким образом свое взаимодействие с ребенком группе и вынести его на обсуждение выразит большинство родителей. Для этой цели можно использовать также зеркало Гезелла. Непосредственное наблюдение за игрой ребенка с родителем или специалистом вряд ли возможно в силу особенностей психики аутичного ребенка.

Итак, предлагаются следующие формы организации работы группы:

- дискуссия;

- ролевая игра и ее обсуждение;

- выполнение домашних заданий и их обсуждение;

- просмотр и обсуждение видеозаписей игры и других видов психолога или родителя с ребенком.

Желательно использовать все чти формы при работе над каждой возникающей темой - по крайней мере там, где это возможно.

ТЕМЫ ЗАНЯТИЙ

Ниже приводится примерный список и краткое описание тем, над которыми может работать такая группа. Следует, однако, оговорить два момента.

Первый из них состоит в том, что порядок тем достаточно условен кроме, может быть, первых двух - четырех: в них обсуждаются позиции участников группы по отношению к процесс) развития ребенка и роли родителей в нем, особенностей аутичного ребенка и взаимодействия в семье, где есть такой ребенок, и вырабатывается общая позиция, на которой группа будет строить свои занятия. Конечно, в процессе работы темы будут обсуждаться неоднократно, вызывая одна другую.

Второй момент: в рамках каждой темы направление работы, расстановка акцентов определяется конкретными запросами родителей, актуальностью тех или иных проблем.

В этом разделе материал сгруппирован следующим образом: вначале дается название темы, затем - ее краткое описание (оно включает ряд вопросов и подтем, предложенных к обсуждению). В конце темы (там, где это возможно) кратко обозначаются позиции психологов по наиболее важным вопросам и приводятся варианты решения тех или иных проблемных ситуаций, которые они реализуют в своей работе с аутичными детьми, и предлагаются для обсуждения родителям.

Начать занятия группы необходимо с проведения вводного занятия, на котором следует обсудить с родителями их ожидания от предстоящей работы и совместно определить пели и задачи группы.

Тема I. Эффективное родительские поведение как поведение, способствующее развитию ребенка.

Что мы понимаем под процессом развития ребенка? "Управляемость" ребенка, его умение подчиняться внешнему контролю, контролю взрослого - или формирование внутреннего контроля?

Развитие произвольного управления собой, самоконтроля, нести за него ответственность - наиболее важные моменты в развитии личности.

Тема II. Реакции родителей, их чувства и интерпретация происходящего с ребенком и с ними самими во время постановки диагноза и на момент проведения занятий группы. Динамика родительских позиций.

Как Вы заметили особенности в поведении ребенка, узнали диагноз? Как Вы воспринимали ситуацию и перспективы развития ребенка тогда? Что это изменило в Вашей жизни и в жизни Вашей семьи? Как менялось Ваше восприятие ребенка и понимание своей роли в процессе его развития?

Совместная выработка позиций но отношению к состоянию и особенностям ребенка, возможностям его развития.

 

Тема III. Особенности развития аутичного ребенка. Разнообразие индивидуальных проявлений в рамках одного синдрома.

Общие закономерности и индивидуальность, уникальность пути развития каждого ребенка. Рассказ родителей о своих детях.

Доминирующее положение в структуре синдрома занимают нарушения общения. Они связаны прежде всего с сензитивностью и пресыщаемостью в контактах. Способами защиты от сверхсильных воздействий могут быть аутостимуляции, уход в себя, агрессия и самоагрессия.

 

Тема IV. Взаимодействие в диаде "родитель - ребенок".

Роль эмоционального общения с родителями (прежде всего с матерью) в развитии ребенка. Принятие ребенка, формирование у него чувства безопасности как основы становления и развития его инициативности в познании, открытии окружающего мира и себя, границ и возможностей своего "Я". Особенности формирования отношений в диаде "родитель - ребенок", если ребенок аутичен.

Разные стили взаимодействия матери и ребенка: от отчуждения до слияния, симбиоза (проблемы, возникающие в рамках этих двух стилей описаны во введении). Смешение разных стилей.

 

Тема V. Преодоление отчуждения и отказ от слияния, симбиоза. Эмпатическое восприятие эмоционального состояния ребенка.

Распознавание разных эмоциональных состояний, которые могут стоять за, казалось бы, одним и тем же поведением ребенка (агрессивное поведение, смех - какие они бывают разные!).

Необходимость ориентироваться на внутреннее состояние ребенка, его чувства, потребности и отличать их от своих чувств и потребностей.

В рамках этого направления можно дать следующее домашнее задание: "Постарайтесь за неделю набрать 5-6 ситуаций взаимодействия с ребенком и проанализировть их, ответив на следующие вопросы: Что я чувствую в данной ситуации общения с ребенком? Что я делаю? Какие мысли по поводу этой ситуации у меня возникают? Что чувствует ребенок в этой ситуации? Что ребенок сообщает мне своим поведением?". Это задание нацелено на развитие родительской сензитивности в восприятии ребенка.

 

Тема VI. Параметры, на которые следует ориентироваться, определяя состояние ребенка, прежде всего как комфортное или дискомфортное

К параметрам, на которые следует ориентироваться, при определении состояние ребенка (прежде всего как комфортного или дискомфортного) относятся следующие:

а) мышечный тонус;

б) мимика;

в) поза ребенка, его движение в пространстве (например, стереотипный бег или свободное передвижение, дистанция, напряженность-расслабленность движений);

г) глазной контакт;

л) частота аутостимуляционных проявлений;

е) характеристики голоса (высота, тембр, напряженность, устойчивость);

ж) вербальная продукция (стереотипные выкрики как вид аутостнмуляции, изменение вербальной активности, комментирование, обращенная речь и др.)

Обсуждение индивидуальной значимости каждого из признаков.

В рамках этого направления работы можно предложить следующее домашнее задание: "Как Вы определяете комфортное и дискомфортное состоянии Вашего ребенка?" Попробуйте выделить индивидуально значимые признаки этих двух состояний для Вашею ребенка и отследить, какие из них Вам легче всего уловить, чтобы ориентироваться на них." Выполнение этого домашнего задания позволит родителям научиться более тонко различать состояния ребенка, выделять ситуации, в которых возникает то или иное состояние, и перейти к следующему направлению работы.

 

Тема VII. Построение контакта с аутичным ребенком

Как это следует делать, ориентируясь на состояние ребенка?

1. Дозировка интенсивности контакта: изменение позы, дистанции, тембра и громкости голоса, частоты и продолжительности глазного, тактильного и вербального контаткта. Здесь можно провести ролевую игру, один родитель может играть роль аутичного ребенка, а другой -свою роль, роль взрослого, заинтересованного в общении с ребенком. После игру проводится обсуждение, участники делятся своими наблюдениями, впечатлениями, предоставляя "актерам" обратную связь.

В домашнем задании по этой теме также предлагается отмечать и варьировать параметры интенсивности контакта, ориентируясь на изменение состояния ребенка.

2. Содержание контакта с аутичным ребенком.

Виды комментария, которые возможно использовать во взаимодействии с аутичным ребенком. Как обращаться с аутичным ребенком - ведь контакт с ним очень специфичен (его поведение стереотипно, эмоциональные проявления труднопредсказуемы и т.д.). Выше говорилось о сензитивности аутичного ребенка и в тех параметрах, по которым можно "сосчитать" внутреннее состояние ребенка. Как показать ребенку, что мы рядом, что мы понимаем его состояние и готовы к сотрудничеству? Комментарий действий и чувств ребенка - важная форма вербального контакта. Эта тема очень важна, поэтому целесообразно привести

Начать работу можно с тот, чтобы попытаться поймать то внутреннее состояние, ту установку, с которыми мы входим в контакт с ребенком, Можно сформировать установку, создать внутренний настрой, которые помогут войти в контакт с ребенком и оставаться конгруэнтным и открытым. При этом можно использовать следующий текст обращения к ребенку: "Ты отдельная самостоятельная личность. Я могy принять тебя, а не требовать от тебя нужных мне перемен. Я хочу быть рядом, почувствовать то, что чувствуешь ты. Мы партнеры. Я доверяю твоим действиям и желаниям, принимаю их. Я не хочу судить и оценивать как-либо твое поведение и поэтому я откровенно поделюсь с тобой тем, что я вижу, пытаюсь понять и отразить то, что с тобой происходит". После этого родителям предлагается поделиться своими чувствами.

Теперь попробуем сформулировать тe правила построения словесного комментария, которые помогут нам реализовать ни установки:

1) отражая значимость для пас личности ребенка, мы употребляем личное местоимение во втором лице единственного числа. Например: ребенок вошел в игровую комнату, остановился в нерешительности и рассматривает игрушки, стоящие на полках. Возможный комментарий: "Ты смотришь на те игрушки и, похоже, не можешь решить, с чего начать". Это существенно отличается от формы "Петя смотрит...", которая звучит так, как будто в комнате находится еще кто-то, это безличное обращение. Не подходит и форма "Мы смотрим...", так как а) это не отражает реальности (смотрит только ребенок), б) не подчеркивает значимость личности ребенка. Во фразе "Ах, какие игрушки стоят на полках!..." никак не сообщается о присутствии ребенка;

2) нашу настроенность на ребенка, внимание к его чувствам,

действиям, желаниям можно также о сразить в комментарии:

"Ты смотришь...",

"Ты расстроен, что...",

"Ты сердишься...",

"Ты хочешь, чтобы сейчас..." и т.д.;

3) в комментарии стоит избегать сценок, так как разделение чувств, действий, желаний ребенка на "хорошие" и "плохие" ограничивает свободу самовыражения ребенка и нагружает его чувством вины и ощущением собственной неполноценности (что может спровоцировать развитие невротических расстройств). В то же время мы можем говорить о неэффективных способах проявлений чувств. Например, ребенок, сообщая о своей обиде или злости на взрослого, может проявлять агрессивные действия (бить взрослого, кусать себя и т.д.). В таких случаях мы можем вводить ограничения и предлагать альтернативные способы выражения чувств ребенка (см. главу "Установление ограничений"). Вопрос определения эффективности того или иного поведения ребенка тесно связан с вопросом подкрепления определенных форм поведения, особенно когда мы говорим об аутичном ребенке. Здесь важно задать себе следующие вопросы: "Какое поведение можно назвать неэффективным? На основании каких критериев?" (важно в ходе групповой дискуссии выработать объективные критерии, чтобы не определять как неэффективное всякое поведение ребенка, которое повышает уровень тревожности родителя). На следующем этапе дискуссии может быть поставлен вопрос "Какие внутренние и внешние средства мы привлекаем для подкрепления (позитивного или негативного) того или иного поведения?";

4) сообщение о состоянии ребенка лучше делать в утвердительной форме повествовательного предложения. Например:

"Похоже, ты так расстроился, что даже слезы появились на гладах", а не "Ты что, плачешь?", так как в последнем случае взрослый как бы ставит под сомнение реальный факт, и ребенок непроизвольно делает вывод, что, видимо, не все чувства можно демонстрировать, есть чувства "нежелательные";

5) эмоциональный комментарий. Комментарий не должен содержать оценок типа "хорошо" - "плохо", но это не значит, что он должен быть сухим и не может содержать никакой эмоциональной окраски. Если родитель никак не проявляет своих чувств (скажем, чувства радости, когда у ребенка получается что-то новое), неестественность его поведения настораживает ребенка, повышает уровень его тревожности. Открытость и конгруэнтность в контакте с ребенком предполагают выражение родителем своих чувств. С другой стороны, не стоит утрировать свою эмоциональную реакцию, так как в этом случае ребенок начинает сомневаться в адекватности своей собственной реакции — ведь он не испытывает такого волнения. Это особенно важно в контакте именно с аутичным ребенком, так как основные трудности таких детей лежат как раз в эмоциональной сфере. Также важно быть внимательным к эмоциональному смыслу действий, стараться уловить его и отразить в комментарии. Особенно это относится к игре аутичного ребенка, но об этом будет подробнее скатано в разделе "Игра";

6) ответы взрослого должны быть короткими, четкими и перекликающимися с чувствами ребенка;

7) предоставление ребенку самому принимать решения. Часто ребенок с искаженным развитием, демонстрирующей дезадаптивное поведение, казалось бы ставит под сомнение реализацию этого пункта. В связи с этим важно обсудить с родителями - участниками группы некоторые конкретные достижения (зону актуального развития) детей, а также зону ближайшего развития. Это наверное поможет увидеть, что даже аутичный ребенок с полевым поведением имеет право на выбор, на принятие решения (например, быть или не быть в комнате, слушать или не слушать комментарий взрослою, какую дистанцию выбрать в контакте со взрослым и т.д.). В этих случаях важно коммутировать, отмечать эти события, таким образом сообщая ребенку: "Я принимаю это, ты имеешь на это право, ты решаешь". Задача взрослого - создать такую атмосферу, которая помогла бы ребенку почувствовать себя компетентным. Другая категория случаев - когда аутичный ребенок испытывает сверхпривязанность но отношению к взрослому, и главная задача такого ребенка - во всем соответствовать требованиям, ожиданиям взрослого.

Например, ребенок вбегает в игровую комнату, останавливается и вопросительно смотрит на взрослого. Взрослый: "Ты не знаешь, с чего начать, и ждешь от меня подсказки, но это ты можешь решить сам". Пауза. Ребенок оглядывается по сторонам и садится к мольберту. Следующий случай описывает категорию детей, которые уже сами пытаются вступать в контакт со взрослым и заодно проверить свои возможности им управлять.

Ребенок: "А что делать дальше?"

Взрослый: "Похоже, ты сомневаешься в том, чем заняться сейчас".

Пауза.

Ребенок: "О, что-то тут лежит...".

Во всех этих случаях ребенок получает опыт принятия па себя ответственности за свои действия. Приведение типичных случаев и их разбор на занятиях группы - важный элемент тренинга. Здесь также можно привлечь видеозаписи взаимодействия специалистов и

может быть предложена ролевая игра (ведущий может играть роль аутичного ребенка, а участник группы - роль родителя), в ходе которой отрабатываются навыки комментирования. Затем проводится групповое обсуждение (что чувствовали участники игры в рамках своих ролей ("из своих ролей"), что видели наблюдатели). В конце занятия дается домашнее задание: отследить и записан, свои привычные комментарии действий ребенка, попробовать применить комментарий, удовлетворяющий предложенным требованиям, и проследить, есть ли разница в поведении ребенка (и если есть, то какая).

 

Тема VIII. Установление границ во взаимодействии между родителем и аутичным ребенком.

Проблема управления ребенком, купирования нежелательного поведения стоит очень остро. Обсуждение ситуаций, в ходе которых родителями накладывались ограничения на те или иные поступки ребенка. Здесь необходимо обращать внимание на связь между формой установления ограничения и реакцией ребенка. Совместная выработка критериев, на основании которых накладываются ограничения. Эти критерии должны быть ясными и четкими, соответствовать определенным целям и задачам. Для чего же стоит устанавливать ограничения?

Установление ограничений важно для подчеркивания ценности и значимости как самих отношений, так и участников этих отношений, для гарантии физической и эмоциональной безопасности ребенка, для формирования у ребенка способности принятия решений, самоконтроля, ответственности, для поддержания стабильных и предсказуемых отношений. При установлении ограничений необходимо сообщить ребенку, что мы принимаем все его чувства, желания и потребности, но не все поступки. Необходимо предложить альтернативную форму выражения чувств. Ограничения формулируются взрослым только в тот момент, когда ребенок демонстрирует нежелательное поведение. Перечисление всего того, что нельзя, в специальной беседе некоторым детям подадут идеи, как действовать, а у некоторых усилят чувство скованности.

После групповой дискуссии начинается ролевая игра - тренинг навыков установления ограничений. Сначала ведущий может устанавливать ограничения в ситуациях того или иного поведения ребенка, которые предлагают участники группы. Затем участники группы тренируются в установлении ограничений.

 

Тема IX. Построение развивающей игры

1. Игра как наиболее важная форма активности ребенка. Игра как средство общения, самовыражения, обучения, познания мира и себя - разные функции и смыслы игры.

2. Особенности игры аутичных детей. Начать обсуждение этой темы можно с рассказов родителей о том, как играют их дети, какие игры они предпочитают, что в игре своего ребенка кажется родителю странным. Здесь можно попытаться выделить характерные особенности игры аутичных детей и обсудить, какие из них можно использовать для подключения к игре ребенка и развития ее и каким образом:

а) преобладающей функцией игровых действий аутичного ребенка является аутостимуляция, поддержание психического тонуса: это игры с сенсорными эффектами, раскачиваниями, прыжками, это могут быть игры-фантазии. Взрослый может подключаться к аутостимуляциям ребенка: - он может усиливать удовольствие, которое ребенок получает в процессе аутостимуляции, чем, что выражает свою радость от участия в этих действиях и дополнительно заражает ребенка своим аффектом;

- он может, используя фантазию, придумывать новые варианты таких игр (со светом, водой и т.д.)» разнообразить и расширять их репертуар и тем самым усиливать удовольствие ребенка. Вначале это нужно делать очень осторожно, варьируя интенсивность контакта в зависимости от изменения состояния ребенка (см. соответствующую тему). Скоро ребенок начинает получать больше удовольствия от совместной игры со взрослым, чем от игры в одиночку;

б) обычно у аутичного ребенка преобладает манипулятивная игра, сюжет или отсутствует вовсе, или же очень свернут, символически отражен в каком-то одном действии. Задача взрослого помочь ребенку развернуть игровой сюжет.

в) игровые действия аутичного ребенка очень стереотипны, обычно он не принимает никаких изменений в своей игре. Однако если взрослый достаточно терпелив и тактичен, ненавязчив в своих предложениях, он может постепенно добиться введения многих разных деталей в игровой сюжет, объединения разных игровых стереотипов в один для построения развернутой игры;

г) очень важно улавливать эмоциональный смысл игровых действий ребенка, отражать его в комментарии и больше раскрывать. Важно связывать игровые действия ребенка с повседневной жизнью, бытом, и, кроме того, проигрывать различные знаменательные, особенные события в жизни ребенка.

Здесь можно проводить ролевую игру, в ходе которой родители будут тренироваться комментировать различные игровые действия, аутостимуляции ребенка, подключаясь к ним и развивая игровой сюжет.

В конце занятия предлагается посмотреть и обсудить видеозаписи совместной игры ребенка со специалистом и с родителями. Домашнее задание состоит в том, чтобы, выбрав в течение дня определенное время, организовать игровые занятия с ребенком (желательно ежедневные), в ходе которых стараться отслеживать привычные способы взаимодействия с ребенком и применять способы, которые обсуждались и отрабатывались на занятии.

 

Тема X. Построение целенаправленного действия

Основная трудность - повышенная пресыщаемость ребенка. Необходимо, чтобы периоды контакта, направленного действия ребенка сменялись периодами отдыха до наступления пресыщения. Постепенное увеличение продолжительности периодов целенаправленной работы - постепенное снижение пресыщаемости. Применение разных форм подкрепления и отработанных способов установления ограничений в процессе построения целенаправленного действия.

Приведенные ниже темы излагаются кратко, гак как, во-первых, большая часть их содержания обсуждалась в рамках предыдущих тем и, во-вторых, их содержание подробно изложено в многочисленных литературных источниках (К.С.Лебединская и др., 1989; В.В.Лебединский и др., 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; О.С.Никольская и др., 1997 и мн. др.).

 

Тема XI. Страхи

Как выявлять страхи и объекты, их вызывающие: параметры, на которые мы ориентируемся. Как справляться со страхами: создание ситуации «острой безопасности», введение в игру элементов психодрамы. Профилактика страхов избегание сверхсильных воздействий на ребенка, недопустимость фиксации ребенка на пугающей ситуации.

 

Тема XII. Агрессивное поведение у аутичных детей

Различение возможных смыслов агрессивного поведения и соответствующих вариантов помощи ребенку в этой ситуации:

агрессивное поведение как попытка справиться со страхом, дискомфортом. Определение причин дискомфорта, объекта или ситуации, вызывающей страх, и работа, направленная на преодоление страха и устранение дискомфортной ситуации;

агрессия как попытка вступления в контакт, вызова взрослого на сильную эмоциональную реакцию. Недопустимость подкрепления такого поведения ребенка сильной эмоцией. Признание и принятие его чувств и желаний и четкое установление ограничений, запрета на агрессивное действие как способ выражения этих чувств. Предложение альтернативного способа;

агрессия как влечение. Недопустимость подкрепления, попытка переключения;

генерализованная агрессия. Устранение дискомфортной ситуации, предложение альтернативного выхода из нес, альтернативного способа разрядки, снятия напряжения;

самоагрессия. Четкое установление ограничений. Перевод самоагрессии в агрессию и дальнейшая работа с агрессивным поведением.

 

Тема XIII. Аутичный ребенок в семейной системе и в социуме

Проблема контакта с окружающими людьми, другими детьми, в том числе с братьями и сестрами. Проблемные ситуации и позиция родителей в этих ситуациях. Реакция родителей на восприятие их ребенка другими людьми. Перенесение акцента с социальных штампов и предрассудков на реальность конкретного взаимодействия с ребенком и возможности оптимизации этого взаимодействия.

Приведенный список тем не является единственно возможным и полным, он может изменяться и дополняться в зависимости от актуальности тех или иных проблем для родителей, участвующих в конкретной группе. В рамках каждой темы важно разворачивать дискуссию, поощрять инициативу родителей в обсуждении проблемных ситуаций и предложений возможных вариантов их решения. Специалисты, ведущие группу, также предлагают свои варианты, исходя из своего опыта взаимодействия с детьми (варианты, чаще всего используемы в нашем коррекционном учреждении, изложены в рамках каждой из тем). После обсуждения проводится ролевая игра по отработке предложенных и принятых в ходе дискуссии вариантов родительского поведения, просмотр и обсуждение видеозаписей. В конце занятия дается домашнее задание на данную тему. Насколько подробно отрабатывается тема и сколько занятий занимает работа в се рамках, - также зависит от конкретных нужд участников группы.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

С ОСЛОЖНЕННЫМИ ФОРМАМИ

АУТИЗМА

С.С.МОРОЗОВА

 

Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной патопсихологии и коррекционной педагогики.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области детской психопатологии, патопсихологии, коррекционной педагогики, отмечают рост числа случаев сложной мозаичной патологии. Основной причиной этого феномена, на наш взгляд, является влияние неблагоприятных средовых и генетических факторов. Кроме того, можно предположить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, большая информированность населения в совокупности привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. В связи с этим мы видим, что в некоторых случаях там, где детям раньше ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить их в учреждения системы социального обеспечения структуру имеющегося дефекта и предлагают таким детям амбулаторную медицинскую и психолого-педагогическую помощь. Тот факт, что общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

Многие авторы отмечают, что аутизм как симптом часто встречается при различных видах психических нарушений при осложненных формах лобной олигофрении, детского церебрального паралича, задержки психического развития и т.д. С другой стороны, синдром аутизма нередко входит в состав сложною дефекта, где играет роль, не меньшую, чем другой синдром, - например, органическою поражения ЦН

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: