IV тип (группа) аутистического дизонтогенеза

При этом варианте речевого развития взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности.

Учитывая частый регресс речи в возрасте 2-2,5 лет или значительную задержку речевого развития, необходимо построить работу так, чтобы она вселяла в ребенка уверенность в своих силах. Изначально нельзя фиксироваться на недостатках грамматического строя речи, нарушениях просодики и звукопроизношения; главное - добиться спонтанности и речевой активности.

Начальные этапы коррекции во многом похожи на таковые с детьми II группы. Вместе с тем, здесь четче выражены интересы ребенка, они как бы более интеллектуальны и более тонки в эмоциональном плане.

Очень важным является адаптационный период, во время которого главная задача - добиться, чтобы ребенок принял и окружающую обстановку, и контакт с педагогом.

Если мы расположили ребенка к себе, то ею можно обучить очень многому, так как эти дети обычно старательны, исполнительны, обязательны. Вместе с тем, нужно помнить, что любой вид деятельности, который мы предлагаем ребенку, нужно предварительно оговорить, все должно быть спланировано: вначале выбора не должно быть, так как он достаточно сложен для аутичных детей, но в дальнейшем возможность выбора должна быть.

Для развития речи детей этой группы необходимы два варианта работы: развитие речи в спонтанном общении и в условиях обучающей ситуации.

Спонтанное общение возможно в игре, рисовании, на прогулках, во время наблюдений за окружающим (растения, животные, сезонные изменения природы и т.д.).

Обучающая ситуация - это формирование обшей и гонкой моторики, освоение чтения и письма, элементарных математических навыков, рисование.

Очень важно объяснять ребенку происходящее вокруг, а повседневной жизни вовлекать его в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривая их в процессе исполнения, подводя итоги в конце дня, Вместе с тем, необходимо тренировать ребенка к возможным изменениям планов, однако делать это следует очень осторожно, внося только небольшие, частичные, касающиеся лишь отдельных деталей изменения, но не меняя весь план в целом.

Дети IV группы достаточно хорошо и глубоко понимают окружающую обстановку, содержание прочитанного, но испытывают трудности в объяснении своих впечатлений и переживаний, при пересказе прочитанного материала. Это связано и с опасениями оказаться неуспешным, с неуверенностью в правильности и точности своих высказываний. Поэтому важно предлагать ребенку рассказать, объяснить то, что он хорошо знает, в чем он компетентен и заинтересован, и что является как бы непонятным для педагога. Педагог и воспитанник как бы меняются ролями, и для аутичиого ребенка очень важно, что он рассказывает, объясняет что-то непонятное педагогу. В этом случае он более раскован, активен, получает опыт свободного и уверенного речевого общения.

Нарушения звукопроизношения встречаются у детей этой группы довольно часто, но, как правило, по тяжести эти нарушения незначительны. С исправлением этих дефектов торопиться не следует, потому что накопление речевою опыта приводит постепенно к самопроизвольному устранению этих нарушений. Стойкие дефекты звукопроизношения необходимо исправлять очень осторожно, с учетом сензитивности, ранимости детей, так как у них может иногда возникать страх на отражение полости рта в зеркале (своей и особенно логопеда), на пальцевые манипуляции во рту, на использование зондов. Для этого необходимо не торопиться, предварительно дать ребенку привыкнуть к обстановке логопедического кабинета, поиграть с ним перед зеркалом (проделать различные мимические упражнения, радостно пропеть, широко открыв рот и т.д.), объяснить необходимость и полезность предстоящей работы и, наконец, получить согласие ребенка на такие занятия.

Для некоторых детей этой группы характерны нарушения просодики: монотонность речи, ее замедленность. Чаще всего это бывает в ситуации неуверенности, на фоне тревожности, в связи с нежеланием контактировать. Помощь в преодолении такого состояния оказывает ролевая игра, чтение книг по ролям, пение, разыгрывание маленьких спектаклей, групповые подвижные фольклорные игры и танцы с припевками и приговорками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленные материалы показывают, что без коррекционной работы ни для одного из типов аутистического дизонтогенеза самостоятельного становления правильно сформированной речи не происходит. Сам характер отклонений в речевом развитии при РДА чрезвычайно полиморфен и неодинаков по степени выраженности.

Несмотря на это, понимание аутизма как преимущественно эмоционального нарушения и уровневый подход к этим нарушениям позволяют найти глубокие закономерности в патогенезе и проявлениях речевых нарушений, сделать упорядоченным и одновременно гибким подход к их коррекции, прогнозировать с достаточной вероятностью возможные результаты логопедической и психологической коррекции.

Нельзя не подчеркнуть, что работа по коррекции речи при ИДА носит преимущественно индивидуальный характер, поэтому изложенные здесь методики и рекомендации не следует рассматривать как догму, в каждом конкретном случае нужен гибкий, индивидуальный, творческий подход к коррекции отклонений в речевом развитии детей с аутизмом.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ЗАНЯТИЯМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ