 |
IV. О Т Е Р А П Е В Т И Ч Е С К ОМ КО Н ТАКТ Е
|
|
|
|
При аутизме важнейшей особенностью психики является нарушение коммуникации, и поэтому важнейшим условием любой психолого-педагогической работы с аутичным ребенком, в том числе и музыкально-терапевтической, является установление контакта с ним.
Одной из форм возможного контакта является музыкальный контакт. В нашем понимании и исполнении это контакт, возникающий на почве исследования совместно с ребенком создаваемого звукового пространства, а также контакт, возникающий в результате музыкального отражения его эмоционального состояния.
Помимо внешнего плана, технической реализации терапевтического замысла необходима непрерывная внутренняя работа терапевта в процессе сессии.
Первое, на что должен обратите внимание терапевт, это чувства аутичного ребенка. Эти чувства глубоко скрыты от нас, но знание азбуки невербального поведения и неумолимо накапливающийся опыт работы позволяют выдвигать более или менее верные гипотезы о чувствах ребенка в каждый момент. Происходит первая эмпатическая попытка почувствовать и разделить с ним его чувства, пока еще глубоко внутри себя, ничем не выражая это внешне.
Терапевт не останавливается на чувствах и вслед за этим делает предположение о потребности ребенка здесь и сейчас. Если эта потребность оказывается угаданной, возникает контакт, делается первый шаг навстречу друг другу.
Данные установки не являются специфичными для работы непременно с аутичными детъми. Их использованию мы обязаны длительному контакту, обучению и впоследствии совместной работе с такими специалистами в области ненасильственных коммуникаций, как Маршалл Розенберг (США) и Ирис Йоханссон (Швеция).
|
|
|
Отражение эмоционального состояния может носить самый разнообразный характер. В данной работе мы попытаемся остановиться на звуковом, музыкальном отражении, на контакте с использованием музыкальных средств. Описанные же выше терапевтические установки важны вне зависимости от того, какими средствами пользуется терапевт для установления контакта.
КАК ТЕРАПЕВТ ВОСПРИНИМАЕТ КОНТАКТ АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ, ДИАЛОГ С НИМ?
В формулировании своего представления о контакте с аутичным ребенком нам помогла схема психологического строения речи, предложенная Е.Д.Хомской (1987).
| Экспрессивная речь | Импрессивная речь |
| 1. Замысел (программа высказывания) 2. Внутренняя речь свернутого характера 3. Развернутое внешнее речевое высказывание (устное или письменное) | Восприятие речевого сообщения 2. Декодирование сообщения 3. Формирование во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения 4. Соотнесение этой схемы со смысловыми семантическими структурами Включение в определенный смысловой контекст (понимание). |
Если брать за основу эту схему психологического строения речи, то свой диалог с ребенком терапевт воспринимает- как диалог внутренних посылов: свое внутреннее сообщение свернутою характера адресуется ребенку. Ребенок воспринимает и декодирует его, выделяя существенные для него информативные моменты, включая его в свой смысловой контекст, и реагирует в ответ либо и виде внешней речевой реакции, либо таким же внутренним сообщением.
Такое утверждение может показаться странным и бездоказательным, но у терапевта складывается впечатление внутреннего диалога с ребенком значительно более богатого, чем это внешне может быть зафиксировано.
ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Для того, чтобы отмечать динамику результатов терапии, необходимо помнить, что взаимодействие - процесс многоуровневый, и существует широкий спектр форм реагирования ребенка.
|
|
|
Это во многом зависит от его особенностей - возраста, уровня интеллектуального, речевого развития и прежде всего от глубины аутистических расстройств.
Особенно трудно установить контакт, уловить изменения состояния ребенка, заметить его реакцию в ответ па музыкальные стимулы у детей с наиболее выраженными нарушениями эмоциональной регуляции (I группа аутистического дизонтогенеза по О.С.Никольской - О.С.Никольская и др., 1997; В.В.Лебединский и др., 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991). В таких случаях использовались импровизация, исследование звука, пока не удавалось найти оптимальную для ребенка форму музыкального взаимодействия. Ниже приводится перечень возможных форм реагирования на музыкальные стимулы, составленный с опорой на работу Э.Бокоилл (1985) и не претендующий на исчерпывающую полноту.
V. КАТЕГОРИИ МУЗЫКИ, ИСПОЛЬЗУЕМОЙ «МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ
1. Клиническая музыкальная импровизация;
2. Музыка инструментальная или вокальная, с текстом или без него;
3. Переработки музыкальных произведений.
VI. СТРАТЕГИИ, МЕТОДЫ, ТЕХНИКИ
Ниже приводится наиболее полный из известных перечень стратегий и техник для клиента любого возраста и уровня функционирования (E.Boxill, 1985).
ТРИ ГЛАВНЫХ СТРАТЕГИИ
1. Отражение (рефлексия). Мгновенный ответ на любое событие, связанное с клиентом, "зеркальное" отражение клиента, соответствие ему в музыкальной и немузыкальной формах здесь и теперь. Это и синхронные с клиентом действия и полное принятие любых "случайных" звуков, издаваемых им, без осуждения.
2. Идентификация. Символическое представление клиента и терапевта здесь и сейчас в музыкальной форме (вокальной, инструментальной). Здесь можно вводить вербализацию - пропевание того, что делают клиент и терапевт.
3. Наша контактная песня. Композиция или импровизация, которая служит подтверждением отношений клиент-терапевт и усиливает первые совместные впечатления от двусторонней коммуникации, начатой клиентом.
Первая и вторая стратегии используются для создания контакта и открытия нашей контактной песни. Все эти три стратегии способствуют осознанию клиента. Осознание - не интерпретация: терапевт вместе с клиентом пребывает в определенном месте в данный момент времени, избегая интерпретации. Концепцию осознания Э.Бокеилл считает теоретическим фундаментом музыкотерапии и приводит определение Перлза: "Континуум осознания - это быть, осознавать то, что происходит в каждый момент".
|
|
|
В рамках гештальт-традиции процесс осознания трактуется как развитие взаимоотношений фигура - фон. Цикл осознания основан на удовлетворении нужд и потребностей, которые все время сменяют друг друга. Осознание ведет к мобилизации энергии, которая приводит к контакту (физиологическому и психологическому) и затем к удовлетворению потребности через поведение. Когда эта потребность удовлетворена, возникает новое изменение в фоне и новый цикл. Здоровый может это дифференцировать, больной (аутист) - нет, так как путает фигуру и фон. Если развитие идет с нарушенным циклом осознавания, энергии являются неадаптивными, ненапрвленными и блокированными.
Неспособность осознавать переживания проявляется в отсутствии четкой цели и в результате в том, что энергия неправильно используется, неправильно направляется или совсем не используется и не направляется.
Вот одно из внутренних посланий, которые Эдит Боксилл шлет ребенку при первых встречах:
"Я с тобой, я вижу тебя, я слышу тебя, мне приятно быть у тебя, в твоем мире. Может быть, ты увидишь меня, услышишь меня, будешь со мной. Вместе давай искать здоровое выражение твоей энергии. Но сначала нам нужно установить контакт - твой, Маргарита, со мной" (E.Boxill, 1985, pp. 78).
Фигура и фон постепенно становятся яснее и приобретают смысл, которым они делятся друг с другом. Роль терапевта - включить личность в осознание на всех уровнях (физическом, ментальном и эмоциональном), вывести личность от внутреннего действия к внешнему, дать толчок любому действию, которое поможет осознанию себя. Если клиент произносит впервые какие-то звуки или совершает какие-то действия, это означает, что личность осуществила творческий акт. Принятие клиента и его творческого акта терапевтом полностью способствуют тому, чтобы личность стремилась расти дальше. Каждый, даже малый, успех принимается и идентифицируется, и тем самым создается еще одна точка опоры для достижения цели. Важно, чтобы терапевт был полностью включен в построение доверительных отношений.
|
|
|
Возвратимся теперь к перечню техник музыкотерапии:
4. Обратное к рефлексии - использование такой музыки (вокальной или инструментальной), которая намеренно противоположна состоянию клиента в данный момент.
5. Использование музыки знакомой или значимой для личности или для группы.
6.Использование фрагментов музыки единично или и комбинации для многих терапевтических целей.
7. Точное повторение ритмического образца, слов песни и музыкальных фраз для развития слуха и памяти.
8. Точное повторение музыки для создания эмоциональной безопасности.
9. Использование пения, при котором клиент должен вставить слово или ряд слов для развития его эхолалического слова;
10. Пение путем диалога: вызов - ответ для развития слуха, имитации звуков.
11. Антифоновое или музыкально-имитационное использование инструментов или пения.
12. Напевание с закрытым ртом для релаксации.
13. Подбор подходящего тонального регистра для создания синхронности и контакта с клиентом.
14. Слова-действия, которые поются для развития ряда функций..
15. Подбор и использование музыкальных инструментов для специфических терапевтических целей.
16. Перевод тех "ключей" и указаний, которые исходят от клиента (движений, звуков, выражаемых интересов и идей) на язык музыки.
17. Приспособление по темпу музыкальных стимулов к состоянию и действиям клиента или группы
18. Последовательные движения под песни, модификация метода Орфа-Шульберга для специфической моторной деятельности.
19. Преувеличенное и выразительное движение во время игры или пения, чтобы передать настроение музыки, ее характер и пробудить реакцию клиента.
20. Невербальный музыкальный диалог (например, на барабанах или бубнах).
21. Использование слогов и невербальных коммуникаций для Стимулирования навыков общения.
22. Преувеличенная артикуляция слов песни, чтобы облегчить и стимулировать речь.
23. Акцентирование слов и слогов, чтобы использовать естественные модуляции речи.
24. Использование структуры и формы песни (повторение стихов, хоровое пение, рондо-формы) для развития памяти и возвращения к словам.
25. Использование записей на кассету как терапевтический прием для осознания клиентом себя и других, для повышения самооценки.
|
|
|
26. Использование немузыкальных материалов (слайды, картинки, зеркала, пальчиковые куколки, обручи, шарфы, мячи, бумажные ленты, цветные мелки, конструкторы, различные варианты костюмов и т.д.) для дополнительного сенсорного стимулирования и понимания.
27. Использование ручных знаков для начала, остановки, продолжения игры и ожидания с одновременным пением или вербализацией, когда возможно, для развития внимания, контроля за импульсивным поведением, стимуляции речи и тонкой моторики.
Использование метода идентификации Э.Боксилл осуществляет в традициях оперантного подхода, который сильнее привязывает к буквальному, конкретному и однозначному пониманию вещей, использованию предметов. Это дает аутичному ребенку надежные способы самостоятельного существования в хорошо знакомых, не меняющихся резко условиях. Это создает существенные ограничения для реализации его творческого потенциала, снижает возможности его эмоционального развития и роста социальной адаптации для жизни вне отработанных специальных условий.
В нашей отечественной культуре нет столь определенного стремления к конкретизации происходящего. Напротив, и в восприятии, и в отражении внешнего плана жизни присутствует некая размытость, неконкреткость, происхождение которой обусловлено, по-видимому, сильным глубинным планом, влияющим на перцептивные процессы. Одним из следствий этого, на наш взгляд, является отсутствие у многих терапевтов потребности в точной вербализации происходящего на сессии. На переднем плане работы оказывается невербальное взаимодействие обнажившихся чувств, образов, рождающихся в совместном творческом процессе.
При этом не происходит идентификации в том виде и смысле, который описан Э.Боксилл. "Наша контактная песня" складывается из совместных, направленных друг на друга действий, звуков, постепенно развивающегося глазного контакта, общей импровизации. Причем эта "песня" не была единственной, переходящей из сессии в сессию. Каждая сессия могла рождать свою "контактную песню". Такой процесс выглядит значительно более креативным, и в этом его сильная сторона, так как известно, что даже обозначение предмета, которым манипулирует ребенок, и его действий не рекомендовано в тропой терапии, дабы не ограничивать его творческий выбор (Г.Л.Лэндрст. 1994). Но переход из одной субъективной реальности к другой - игровой - не приближает ребенка к объективной реальности, к жизни, которая только и создает действительную возможность построения контакта и эмоционального проживания внутренних проблем.
Кроме того, этот подход более субъективен в оценке результатов работы и требует особой критичности терапевта к самому себе: невербальное взаимодействие и совместном творчестве не должно даже в малой степени подменяться самовыражением терапевта, не обращенным на клиента и недоступным ему. Оптимальным, на наш взгляд, является четкое определение достоинств и недостатков каждого подхода, показаний и противопоказаний к их использованию. Главное, всегда исходить в выборе метода из возможностей и интересов ребенка.
|
|
|
