О педагогических системах и технологиях

Характеристики педагогических технологий - в педагогическую науку и практику входят и получают свое развитие педагогические технологии. В источниках научного и публицистического характера предпринимаются попытки соединения разных взглядов, точек зрения на раскрытие сущности и содержания педагогических технологий. Изучение этой проблемы как зарубежными, так и отечественными учеными, практиками-технологами позволило получить более полное представление о педагогических технологиях как на методологическом, так и на практическом уровне.

Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо"

Технология РЧКМП (critical thinkin) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Актуальная тема "Педагогические технологии дистанционного обучения"

Это интересно! Нооген (педагогическая технология)

Основные педагогические технологии. Педагогическая технология — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых

В традиционном обучении система понятий задается для усвоения че-рез формулировку этих понятий, их определения. Поэтому существует же-сткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучении науч-ные понятия существуют в легком варианте – способе действий.

Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, умение по-строить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развиваю-щем обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать гото-вые определения. Формулировка понятия – это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результате анализа.

Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения.

Основа традиционного метода обучения – демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это – иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуа-ции, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ. 10

При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в ко-торой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя об-наружить, тем более – усвоить. Поэтому метод развивающего обучения за-ключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных дей-ствий учащихся.

Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизи-рованное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики – в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в органи-зации учебной деятельности детей.

Всякая деятельность – это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и ор-ганизация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфиче-скую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение – чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя.

Всякая задача – это какая-то учебная цель, которая должна быть дос-тигнута. Чтобы ее поставить, учитель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, кото-рый требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это воз-можно лишь в том случае, если учитель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения зада-чи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепен-ному решению основной. В этом заключается основной метод развиваю-щего обучения (постановка учебных задач и организация их решения).

В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотноше-ний и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда – некоторая авторитарность. Это – отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д.

Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер диалога – учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необ-ходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность мо-11 КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАНИЯ

Компетентностью называют интегральное качество личности, харак-теризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникаю-щие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Понимая «способность», в данном случае, не как «предрасположенность», а как «умение». «Спосо-бен» т.е. «умеет делать». Характеризуя сущностные признаки компетент-ности человека, следует иметь в виду, что они:

- постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требова-ний к «успешному взрослому»); 14 ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организо-вать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

- имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

- проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации;

- связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную дея-тельность.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо свя-зан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему ключевых компетенций.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выде-лению оснований для классификации компетенций учащихся. Рассмотрим один из таких подходов.

Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

- ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредмет-ному) содержанию образования;

- общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

- предметные компетенции – частные по отношению к двум преды-дущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уров-не образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетен-ции) и обнаруживается в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной). Нельзя выявить непроявленную компетентность.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в обра-зовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствую-щих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование по-нятий и методов из других образовательных областей (например, «Мате-матика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством пе-реноса в другие предметы или образовательные области. 15

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся при-влекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

В документах по модернизации российского образования предполага-ется, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компе-тенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и коммуникативная компетенции.

В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков про-екта модернизации общего образования, должны быть представлены:

- компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельно-сти, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (вы-полнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. уме-ние анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные про-фессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здо-ровья, семейного бытия и пр.)

- компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

В каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделе-ние трех основных составляющих, подлежащих оценке:

знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;

ситуационное поведение, обуславливающее корректные действия че-ловека при возникновении тех или иных ситуаций;

способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексив-ная составляющая деятельности).

Отдельно будет необходимо оценивать сугубо индивидуальный творче-ский компонент. В этом случае предполагается фиксировать индивидуальные результаты отдельной строкой в документах, выдаваемых выпускнику обще-образовательного учреждения, где указываются творческие успехи.

Технологии в интегрированном обучении

Термин "технология" заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий направленно на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении дидактических задач.

Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В дидактике выделяют три основные группы технологий:

1. Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений.

2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности (Якиманская И.С.).

3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и т.д. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Наиболее известные или наиболее применяемые технологии описаны профессором И.В. Душиной. В интегрированном обучении предметам естественно-научного цикла они применяются.

Технология формирования приемов учебной работы. Излагается в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо. Эта технология нашла достаточно широкое отражение в методическом аппарате ряда учебников и достаточно хорошо освоена в практике работы многих учителей. Начинающему учителю целесообразно обратить внимание прежде всего на эту технологию.

Технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов - ЛОК или ЛОС). О роли схем логических связей в обучении писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что "схемы научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок." Схемы связей учителя используют постоянно.

Технология формирования учебной деятельности школьников. Суть этой технологии в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма учебной активности учащихся. Она направлена на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале урока классу предлагаются учебные задачи (на доске, плакате и т.п.), которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов. Технология предполагает, что учитель создает систему учебных задач по курсу (разделу, теме), разрабатывает проекты своей деятельности и взаимосвязанной с ней деятельностью школьников.

Технология дифференцированного обучения. При ее применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, обучаемости, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

Очень близка и тесно связана с этой технологией, "технология учебно-игровой"деятельности. Учебная игра дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики и сам учитель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов. Типов игр много.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует от учителя творческого подхода и организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умений вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школьниками. В темах различных естесвеннонаучных курсов немало проблем, вопросов для организации учебного спора.

Модульная технология. Модулем называют особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, дает четкие указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией. В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий.

Технология проектной деятельности. Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности. Проекты бывают различных типов: творческие, информативные, фантастические, исследовательские и т.д.

Таким образом, применяя данные технологии в интегрированном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным, насыщенным. При пересечении предметных областей естественных наук такая интеграция просто необходима для формирования целостного мировоззрения и мировосприятия

 

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: