 |
Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни
|
|
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии...... 4
Выводы.................................................................................................. 24
Учебные вопросы и задания................................................................. 25
ГЛАВА I Особенности психомоторного развития детей
первых трех лет жизни в онтогенезе.................................................................................... 26
1.1. Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни..................... 26
1.2. Нормативы психомоторного развития детей второго и
третьего года жизни.............................................................................................................. 38
Выводы.................................................................................................. 64
Учебные вопросы и задания................................................................. 65
ГЛАВА II Коррекционно-логопедическая работа с детьми с органическим поражением центральной нервной системы от рождения до одного года.................................................................. 67
2.1. Методы изучения психомоторного развития детей с органическим поражением центральной нервной системы на первом году жизни.......................................................................... 67
Выводы.................................................................................................. 78
Учебные вопросы и задания................................................................. 79
2.2. Особенности психомоторного развития детей первого года жизни с органическим поражением центральной нервной системы........................................................................................... 81
Выводы................................................................................................ 108
Учебные вопросы и задания............................................................... 109
2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы
с детьми на первом году жизни....................................................................................... 110
Выводы................................................................................................ 151
|
|
|
Учебные вопросы и задания............................................................... 152
ГЛАВА III Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет.................................................................................. 155
3.1. Исследование психомоторного развития детей с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до двух лет............................................................................................... 155
3.2. Система психолого-логопедического обследования детей с детским церебральным параличом в возрасте двух-трех лет................................................................................................... 159
Выводы................................................................................................ 181
Учебные вопросы и задания............................................................... 182
3.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет....................................................... 185
3.3.1. Коррекционно-логопедическая работа на первом этапе............................. 185
3.3.2. Коррекционно-логопедическая работа на II этапе........................................ 195
3.4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет................................................................................................ 204
3.4.1. Комплекс упражнений по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха................................................................................................. 204
3.4.2. Комплекс упражнений по формированию представлений
о цвете, форме и величине............................................................................................. 208
3.4.3. Комплекс упражнений по формированию пространственных представлений 212
3.4.4. Комплекс упражнений по стимуляции речевой активности....................... 216
3.4.5. Комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук........................ 224
Выводы................................................................................................ 229
Учебные вопросы и задания............................................................... 231
|
|
|
Введение
Актуальные проблемы ранней диагностики и
коррекции отклонений в развитии
Учебное пособие по логопедической работе с детьми первых трех лет жизни создается впервые.
Во введении представлен отечественный и зарубежный опыт реализации программы «Абилитация младенцев». В первой главе подробно анализируются нормативы психомоторного и речевого развития детей первых трех лет жизни. Во второй главе описывается авторская методика диагностики доречевого развития детей с перинатальной энцефалопатией (ПЭП) и детским церебральным параличом (ДЦП) на первом году жизни. Определяются уровни доречевого развития детей первого года жизни и детей группы риска. Эти данные помогают определить структуру дефекта детей с ПЭП - перинатальной энцефалопатией. Далее обосновывается авторская методика коррекционно-логопедической работы с детьми первого года жизни. В третьей главе описываются приемы обследования детей в возрасте от одного года до трех лет с использованием балльных критериев оценок. Особое внимание уделяется тяжелому контингенту детей с ДЦП - детским церебральным параличом. Впервые представлена схема психолого-логопедического обследования детей с ПЭП и ДЦП в возрасте двух-трех лет, включающая 27 параметров, и описан механизм определения количественной и качественной оценки недоразвития функций. Далее предлагается методика логопедической работы в зависимости от структуры дефекта по этапам. Существенное место в учебном пособии уделяется коррекционно-педагогической работе с детьми с ПЭП и ДЦП. Приводятся образцы конспектов занятий.
Учебное пособие адресовано дефектологам, логопедам, психологам, студентам дефектологических факультетов, родителям, имеющим детей с ПЭП, ДЦП или детей группы риска.
В последние годы определилось особое направление в логопедии - превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.
В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.
|
|
|
Предлагается создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и апробация различных моделей скринингового и более глубокого исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медико-психолого-педагогическую помощь детям.
Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями, в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорожденных в период с 1991 по 1998 г. снизилась с 48,3 до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию (Волосовец Т.В.).
Имеющийся отечественный опыт ранней помощи основан на данных многолетней исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консультирования детей дошкольного возраста в ИКП РАО. Они убедительно доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей открывает возможности включения их в общий образовательный поток (интегрированное обучение) и снимает необходимость дорогостоящего специального образования. Это подтверждают и зарубежные исследования (Волосовец Т.В.).
Авторский коллектив Института коррекционной педагогами РАО предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, включающую 4 блока:
1-й блок - скрининговое обследование детей первого года жизни, которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска. Основная цель - выявление всех детей группы риска.
|
|
|
2-й блок - дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель - определение структуры дефекта, видов специальной коррекционной помощи.
3-й блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.
4-й блок - подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.
Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. В результате коррекции в раннем возрасте до 20% детей к 18 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект (Волосовец Т.В.).
Между тем существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Волосовец Т.В.).
Сегодня помощь детям раннего возраста с ограниченными возможностями находится в ведении двух министерств: Министерства образования и науки Российской Федерации и Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, в связи с чем наряду с позитивными процессами в этой сфере отмечаются и некоторые негативные тенденции:
- недостаточность взаимодействия этих структур;
- нехватка квалифицированных педагогических кадров, подготовленных к работе с детьми раннего и дошкольного возраста;
- отсутствие нормативно-правовой базы интеграции. Принятие ребенка в дошкольное образовательное учреждение ДОУ) часто зависит от личной позиции руководителя и педагогического персонала;
- недостаточность обеспечения методической и нормативной литературой;
- недостаточное развитие информационной базы для населения в социальных институтах, оказывающих помощь детям с ограниченными возможностями;
|
|
|
- отсутствие связующего звена в системе взаимодействия семьи и различных ведомств (образования, здравоохранения, культуры и социальной защиты) (Волосовец Т.В.).
Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.).
1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.
4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни.
5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.
6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.
Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента - службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Малофеев Н.Н.). Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.
Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).
Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей во всем мире является одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и отечественными разработками (Шматко Н.Д.).
Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указаниями Минздрава России № ДОЗ от 05.05.92. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха (Шматко Н.Д.).
В отечественной литературе дается анализ программы раннего вмешательства, принятой конгрессом США в 1986 г. законом PL-99-457, изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции, Норвегии, Финляндии и др. В 1992 г. в России, в Санкт-Петербурге, был создан Институт раннего вмешательства (ИРАВ), в котором разрабатывается программа «Абилитации младенцев».
Также созданы в Санкт-Петербурге региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки - библиотеки игрушек для детей с особыми потребностями.
Программа «Абилитация младенцев» (Кожевникова Е.В., Чистокович Л.А., 1993) включает три раздела: первый - организация скрининга младенцев; второй - определение уровня развития; третий - создание (в рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставанием или риском отставания в развитии.
Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.
Л.С. Выготский указывал, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучать, по сути своей неверно. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучение для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).
Существующая система медико-психолого-педагогической помощи имеет серьезные недостатки, выражающиеся в отсутствии преемственности и непрерывности адекватных мероприятий.
В этих условиях совершенно очевидна необходимость перестройки всей системы медико-психолого-педагогической помощи не только в отношении ранней диагностики и предупреждения рождения неблагополучных детей, но и отношении динамического сопровождения детей группы риска (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).
В последнее десятилетие в системе образования сложились условия для обеспечения психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с особыми потребностями и их семьям (Волосовец Т.В.). В соответствии с «типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации № 867 от 31.07.98, в России действуют боле 850 государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры).
Получила развитие сеть психолого-медико-педагогических комиссий (консультаций) (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение ребенка, у которого родителями, врачами, психологами выявлены заметные отклонения в развитии. Комиссии определяют для него пути получения образования, консультируют родителей и педагогов.
Однако дети младенческого возраста (до одного года жизни) находятся вне поля зрения ПМПК, так как преимущественно наблюдаются в детских поликлиниках, где в настоящее время не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, и, следовательно, упускается самый важный сензитивный период в формировании психомоторных функций.
Вместе с тем доказано, что нарушение нейрофизиологических функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата (Урядницкая Н.А.).
Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения (Урядницкая Н.А.).
Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.
Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Серебрякова Н.В., Борякова Н.Ю.).
Необходимость мер по ранней диагностике и коррекции в развитии детей связана с наличием в стране тревожной демографической ситуации, характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей (Урядницкая Н.А.).
По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5-36,55%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют диагностированную родовую энцефалопатию, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Урядницкая Н.А., Баранов А.А.).
Увеличение удельного веса ослабленных новорожденных среди общего числа родившихся обусловлено целым рядом причин. Одной из них является снижение смертности младенцев, следствием чего стало увеличение числа детей с врожденными пороками развития, недоношенных и перинатально пострадавших детей (Вернадская М.Э.).
По данным ведущих отечественных педиатров, перинатальная отягощенность в нашей стране за последнее десятилетие возросла в 1,9 раза и составила 544,7 на 1000 родившихся (Баранов А.А.). Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь, нервной системы (Яцык Г.В.).
Проблема перинатальной энцефалопатии у детей с ранними поражениями мозга приобрела особую актуальность в последние десятилетия в связи с увеличением рождения детей с ПЭП - до 60-70%, по последним данным (Яцык Г.В., Бомбардирова Е.П.).
Причинами, вызывающими ПЭП, могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, вызывают риск возникновения у детей нарушений в развитии.
Ведущим патогенетическим звеном развития перинатальной энцефалопатии (ПЭП) является гипоксия плода и новорожденного, приводящая к отеку мозга, нарушению гемодинамики различной степени тяжести. Диффузность поражения и генерализованный характер реагирования незрелой нервной системы крайне затрудняют диагностику на ранних этапах, ПЭП на последующих этапах онтогенеза вызывает самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы, обуславливающие развитие детского церебрального паралича (в 20% случаев), гидроцефалии, эпилепсии, минимальной мозговой дисфункции (67,6% случаев по данным Ю.И. Барашнева), нарушений и задержки психического развития (Дунайкин М.Л.).
ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается, так как выраженных нарушений не выявляется. Нормальное развитие отмечается у 15-20% детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФН, стертые формы дизартрии и другие.
Особенно прогностически неблагоприятной группой являются дети с недоношенностью осложненной ПЭП (около 10%). Вследствие ПЭП у недоношенных часто бывает тяжелое поражение центральной нервной системы - ДЦП (Дунайкин М.Л.).
Обследования детей раннего возраста показали, что наиболее частыми являются речевые расстройства - 50,5%, расстройства эмоционально-волевой сферы - 29,2%. Все чаще встречается диагноз «ранний детский аутизм» - 12,3%; нарушения поведения и внимания - 7,7%; повышенная утомляемость и истощаемость нервных процессов - 9,2% (Дунаева З.М., Растягайлова Л.И., Урядницкая Н.А.).
В нозологической структуре детской инвалидности первое место принадлежит болезням нервной системы и органов чувств - 52,5 случая заболевания на 10 тысяч детей в возрасте до 15 лет включительно; причем в эту группу болезней входят: детский церебральный паралич, распространенность которого составляет 19,4 случая на 10 тыс. детей, заболевания глаза - 9,67, заболевания уха - 8,5, наследственные и дегенеративные заболевания нервной системы - 3,3.
Второе место принадлежит психическим расстройствам - 31,0 случая на 10 тысяч детей, среди которых 21,9 составляет умственная отсталость.
Третье - врожденным аномалиям развития: 28,2 случая заболевания на 10 тысяч детского населения (Урядницкая Н.А.).
Симптомы этих нарушений имели место чаще всего с рождения, так как причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.
Исследования сотрудников Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга, где проводится диагностика и коррекция отклонений в развитии детей от 0 до 3 лет, показывают, что 83% детей этого возраста относятся к группе риска или имеют выраженные отклонения. Среди них дети с проблемами речевого развития составили 28%, с проблемами общего психического развития - 22,3 %, с проблемами поведения - 11,2%, с отставанием только в сфере моторного развития - 8%, с проблемами внутрисемейных отношений - 7% (Серебрякова Н.В.).
Основной задачей Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга является не только ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей, но и профилактика вторичных отклонений психического развития.
Исследования М.Л. Дунайкина, посвященные изучению дизонтогенеза детей с ПЭП, выявили нейропсихологические критерии латерализации церебральных дисфункций у детей первого года жизни с ПЭП. Так, у детей первого года жизни с ПЭП с правополушарной мозговой дисфункцией отмечается снижение эмоционального общения, но опережающее развитие манипулятивно-предметной деятельности, достаточная голосовая активность, своевременное формирование двигательной и сенсорной функций.
У детей с левополушарной мозговой дисфункцией отмечаются повышенные эмоциональные реакции на окружающее и на общение, но выражено отставание в голосовых проявлениях, в развитии манипулятивных функций. К концу первого года жизни дети с ПЭП с левополушарной дисфункцией дают незначительную динамику в двигательной и сенсорных сферах, но усугубляется отставание в голосовой и лепетной активности.
В целом дизонтогенез при правополушарной мозговой дисфункции проявляется в дисгармоничном развитии, а при левополушарной мозговой дисфункции - в задержке развития.
Эти данные помогут не только решать диагностические задачи и определять группы риска, но и осуществлять дифференцированный подход в ранней коррекционной работе.
В настоящее время известны и успешно апробируются различные диагностические методики.
Важное значение в диагностике нарушенного развития в раннем детстве имеют стандартизированные шкалы обследования младенцев (А. Гезелл, 1930; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981; Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1983; О.В. Баженова, 1986; Г.В. Козловская, А.В. Горюнова и др., 1997; А.A. Gezell, C.S. Amatruda, 1941; P. Cattell, 1947; W.K. Frankenburg, J. B.Dodds, 1967; N. Вау1еу, 1969; Т.В. Вraselton, 1973; Т. Нellbrugge еt а1., 1985). Выделяется группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев - «скрининг-методики» (А.М. Казьмин и Л.В. Дайхина, 1990; Е.В. Кожевниковой с соавт., 1995; Г.В. Козловская, А.В. Горюнова и др., 1997; В.В. Юрьев и др., 1998; W.K. Frankenburg, J.B. Dodds, 1967; N.P. Dick, 1973). Для оценки характера, степени нарушений и прогноза, определения коррекционных мер требуется качественный клинический анализ отклонений психомоторного развития, на котором основаны методики Журбы-Мастюковой-Айнгорн (1981) и О.В. Баженовой (1986). Определенный интерес для исследования недоношенных и доношенных детей имеет методика Н. Бэйли «Школа развития младенцев и детей раннего возраста» (1993). Этот тест хорошо стандартизован, высоко валиден, надежен и удобен для проведения лонгитюдных исследований. Он позволяет сравнивать полученные ребенком баллы как с его собственными в различном возрасте, так и с результатами сверстников.
В свете современных тенденций к изучению дизонтогенеза детей раннего возраста, вопросам адекватной дифференцированной поддержки и коррекции детей раннего возраста актуальной становится проблема изучения эмоциональной недостаточности ребенка младенческого и раннего возраста. В связи с этим в исследованиях Е. Баенской приводятся критерии оценки аффективного развития, позволяющие выявить группу риска в сфере эмоциональной недостаточности. Так, автор указывает, что трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте охватывают широкий спектр особенностей реагирования маленького ребенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром. К ним относятся: повышенная возбудимость малыша, его сензитивность, малая активность во взаимодействии со средой и быстрая пресыщаемость в контактах, легкая тормозимость, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, возникновение ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, влечений и др. Все эти проблемы являются характерными для детей, развитие которых можно отнести к разным вариантам аутистического дизонтогенеза. Наиболее заметными эти особенности становятся к 2,5 годам. Е. Баенская выделяет ряд признаков раннего детского аутизма (РДА):
1) обычны отсутствие либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что ребенка начинают подозревать в снижении слуха;
2) характерно отсутствие прослеживания взором направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и призыва («Посмотри на...»). Даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть, то постепенно оно угасает;
3) типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда очень длительная задержка;
4) отсутствует эмоциональный контакт с ребенком. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание к себе, ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.
Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно (Чиркина Г.В., 2003).
В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.
В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.
Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:
• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
• первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
• начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).
В работах Ю.В. Герасименко (2003) указывается, что в последнее время появились исследования, свидетельствующие о многообразии вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют выработку диагностических критериев оценки нормального речевого развития детей третьего года жизни. Исследователи детской речи рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком.
Наиболее сложным и дискуссионным в настоящее время является вопрос о диагностике нарушений речевого развития детей третьего года жизни. В то же время потребности практики логопедии диктуют необходимость создания методик диагностики нарушений развития речи детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на закономерности речевого онтогенеза. В результате можно констатировать, что наше исследование, учитывая вышеперечисленные проблемы диагностики, Позволило апробировать скрининговую методику изучения психомоторного развития детей с ПЭП (шкала Гриффитс).
Эта система позволяет количественно и качественно оценивать психомоторное развитие ребенка с ПЭП в возрасте от одного месяца до двух лет жизни. Данная методика доступна и проста в использовании. Применяя ее, можно вести лонгитюдное исследование - как родителям, так и специалистам.
Таким образом, общую диагностику психического и речевого развития детей смогут самостоятельно проводить родители, медицинские работники, а в кабинете здорового ребенка при детских поликлиниках - логопеды и психологи детских поликлиник.
Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.
В статье Н.А. Урядницкой указывается, что:
- в нашей стране благодаря наличию обширной сети учреждений здравоохранения и образования становится возможной реализация модели системы раннего вмешательства, при которой новые структуры могут создаваться и эффективно функционировать на базе уже действующих;
- в России система раннего выявления и комплексной помощи детям с отклонениями в развитии будет реализовываться в условиях существующей системы обязательного медицинского страхования;
- всеобщая грамотность населения в нашей стране является существенным фактором, благодаря которому можно осуществить проверку психического развития практически всех детей с активным привлечением родителей.
Н.А. Урядницкая отмечает, что для обеспечения эффективности психолого-педагогической помощи проблемному ребенку необходимо, чтобы:
1) первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
2) специальная помощь начиналась сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;
3) строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы;
4) регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
5) все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых проблем ребенка за пределами образовательного учреждения;
6) психолого-педагогическая помощь и поддержка проводились не только в ранний или дошкольный период, но и на протяжении школьного периода;
7) коррекционно-реабилитационный процесс осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач (Малофеев Н.Н., 2001).
Ученые Института коррекционной педагогики РАО (Малофеев Н.Н., Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А. и др.), разрабатывая концепцию раннего вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:
• скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
• расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;
• целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра, логопеда, психолога;
• создание «команды» специалистов для выявления характера отклонений;
• организация «центров детства» в целях ранней диагностики и ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психолого-педагогическую работу с проблемным ребенком показание психолого-педагогической поддержки родителям;
• раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при специализированных дошкольных учреждениях;
• целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста.
Реализация этого подхода предусматривает осуществление целенаправленной государственной политики в этой области и разработку инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства» (Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А.).
На наш взгляд, это позволит выявить детей группы риска и обеспечить превентивные мероприятия.
В работах Л.И. Растягайловой, З.М. Дунаевой предлагается система помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы предлагают восемь этапов в организации помощи:
• первый этап - детальное обследование новорожденных неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных параметров ребенка в паспорте новорожденного;
• второй этап - подробное изложение в истории диагностических и коррекционных мероприятий по отношению к ребенку с особенностями развития в период младенчества (до одного года), выявление детей группы риска;
• третий этап - дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;
• четвертый этап - выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к школьному обучению;
• пятый этап - дифференциально-диагностическая и психолого-медико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;
• шестой этап - выявление детей с трудностями школьной адаптации; корректировка программы и условий обучения и вос
|
|
|
