Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном воз­расте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуатив­ным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и зна­чительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связа­ны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассужде­ния, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мысли­тельных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, посколь­ку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуаль-

ная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобре­тают познавательный характер, свидетельствуют о развитии лю­бознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремле­ние постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Приведем примеры.

Максим Д. (5 лет 9 мес.). Спрашивает: Откуда взялся космос? Кто его создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?

Даша Н. (5 лет 3 мес). Интересуется: Из чего кожа сделана? Как пальцы к коже прикрепляются? Кожа из материала сделана? (после просмотра мульт­фильма). Навсегда ли человек умирает? Все ли люди умирают? Почему Чай­ковский умер? Навсегда ли умер? Почему не живет? Отчего умер?

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в ре­зультате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему мес­то среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) задает вопросы после того, как посмотрела фильм «Мери Поппинс, до свиданья».

Даша: Как оживают скульптуры?

Взрослый: Никак не оживают.

Даша: А как в кино мальчик ожил? Почему он белый? Откуда он взял рыбу (дельфина)?

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся пред­ставлений, когда возникает противоречие между тем, что ма­лыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформиро­ванным только по некоторым признакам, а по остальным раз­личается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осозна­нии проблемной ситуации, возникшей уже не только в практи­ческой деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем пла­не с опорой на образы путем рассуждений.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) умывается: Мама, сегодня нет дождя. Как же воду делают? Из сосулек?

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, что­бы тот признал его компетентность. С возрастом такая катего­рия вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действи­тельности, пытается определить назначение предметов, подхо­дит к установлению связей между внешними признаками и на­значением объекта. Понимание причинности, доступное ребен­ку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возрас­та. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким на­правлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних при­чин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменя­ется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину дан­ного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к про­тиворечиям, об элементах критичности мышления. Критич­ность проявляется также в том, как ребенок реагирует на не­былицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Так, Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не бы­вает, что медведь летает. Что скачут задом наперед. Что маленький дедушка скачет на большой лошади. А большой Дедушка на маленькой собаке. Не бы­вает, что свиньи растут на дереве. Что у вороны такой большой рот».

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных за­дач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он стро­ит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоя­тельности, независимости и оригинальности мышления. Ма­лыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: Как устроена машина времени?

Взрослый: Не знаю. Еше никто ее не придумал.

Максим: Я вырасту, потом придумаю... О, я знаю! Надо взять часы и положить в мотор. И получится машина времени.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, переби­рая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помо­щью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мыш­лению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

Приведем пример.

Взрослый: Даша, возьми гранат.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) гранаты ела давно и забыла, что это такое.

Даша отказывается: Нет. Он сейчас во рту взорвется. (Смотрит на зер­нышки граната.) Где гранаты растут?

Взрослый: На деревьях.

Даша: Когда они созревают?

Взрослый: Осенью.

Даша: Значит, это грибы.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаи­моотношения, существующие среди людей.

Например, Максим Д. (5 лет 9 мес.) объясняет: Зимой нет листьев, потому что летом они наедаются от корня. А зимой деревья засыпают. Ведь мы не едим, когда спим. Им не холодно. Они под одеялом. Это снег.

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя ос­новными причинами. Первая - отсутствие или нехватка зна­ний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, ког­да многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несфор-мированность способов умственной деятельности. Третья - не­достаточная критичность мышления. Анализ сводится к выде­лению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преоб­ладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интере­сам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рас­суждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие ло­гики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) на улице смотрит на солнце и спрашивает: А солнце встает?

Взрослый: Встает.

Даша: А как оно зевает?

Взрослый: Никак.

Даша: Раз оно спит, значит, оно зевает.

Даша слушает музыку к балету Чайковского «Щелкунчик»: А Чайков­ский живой?

Взрослый: Он умер.

Даша: Раз мы слушаем музыку Чайковского, значит, он живой.

Особенности детских рассуждений - не только «недостаток»,

но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помога­ют дошкольнику справиться с избытком информации при не­достатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явле­ния в единое целое, что дает ребенку возможность понять окру­жающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышле­ния у дошкольника происходит дифференциация явлений: «жи­вое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанав­ливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представ­ления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить меж­ду ними простейшие закономерности, производить преобразо­вания с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направля­ется на решение моральных проблем.

Приведем примеры.

Максим (5 лет 9 мес): Корыстным быть плохо.

Взрослый: Плохо. А что такое корысть?

Максим: Это когда дружат за игрушку.

Взрослый: Кого можно назвать корыстным?

Максим: Антона.

Взрослый: Почему?

Максим: Когда я пришел в садик первый раз с игрушкой, он стал про­сить: «Дай поиграть! Дай поиграть!» Я ему дал. А в другой раз я пришел без игрушки. А у него была. Я попросил у него. Он сказал: «Иди, проси у другого».

Взрослый: А корыстный и жадный - это одно и то же?

Максим: Нет.

Взрослый: А чем они отличаются?

Максим: Корыстный - это когда есть обман и дружба.

Взрослый: А жадный?

Максим: Нет, обмана нет.

Взрослый: Кого можно назвать нетактичным?

Максим: Тебя.

Взрослый: А тактичным?

Максим: Меня.

Взрослый: Почему?

Максн м:Ты все время говоришь: «Дай посмотрю, какой ты растрепанный».

Взрослый: А как бы поступил тактичный человек?

Максим: Он бы подождал, пока уйдут гости.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребен­ка на первый план выходит тенденция не к выделению единич­ных фактов, броских признаков, а к установлению связей меж­ду явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существен­ные связи и отношения действительности.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес): Можно долететь до звезды?

Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много световых лет.

Максим: Это очень долго?

Взрослый: Да, очень.

Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой маленький, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятель­ности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются пер­вичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объек­тивных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления до­школьника связано с изменением соотношения между практи­ческим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, от­ражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок прово­дит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы полу­чить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщен­ным представлениям. Сначала ребенок еще не может действо­вать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с пред- метами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с кото­рыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения дей­ствия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, кото­рая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошколь­нику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулиро­вать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к ре­шению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыс­лительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник срав­нивает объекты по более многочисленным признакам, чем ре­бенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сход­ство между внешними признаками предметов и выражает раз­личия в слове.

Приведем пример того, как ребенок сравнивает две картинки с изображе­нием слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки.

Арина (5 лет 7 мес): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеле­ной полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точечек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку 5 секунд). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (пока­зывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и малень­кие, а здесь нет (показываег на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (по­вторно показывает на тумбу). (Рассматривает картинку 30 секунд.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показывает). Все, больше ничего не вижу.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета призна­ков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освои­ть операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе" на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обоб­щающих слов, расширением представлений и знаний об окружа­ющем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выде­ляет группы предметов, с которыми он активно" взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диф-френциация смежных классификационных групп: дикие и домаш­ние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелет­ные птицы.

Так, Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обоб­щающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Приведем пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 секунд. Начи­нает раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: Это потому, что одежда. Дальше.

Берет карточки и раскладывает: Корова, собака, кошка, лошадь - это у нас домашние животные. Теперь дикие.

Раскладывает: волк, медведь, лиса, заяц. Затем раскладывает: картофель, морковь, помидор, капуста, огурец: Это овощи. Что еще тут?

Раскладывает: автобус, троллейбус, машина, пароход: Это транспорт. Мебель еше.

Раскладывает: шкаф, стол, кровать, диван, стул: Теперь игрушки.

Раскладывает: мишка, матрешка, пирамидка. Берет в руки картинку с само­летом, кладет рядом, смотрит на взрослого: Это транспорт?

Взрослый: Да.

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начи-

нает опираться в классификации на внешние, несущественные при­знаки.

Например, Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас - это овощ, потому что его продают в овощном магазине».

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается уме­ние согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обо­снования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как спосо­ба решения мыслительных задач, возникает понимание причин­ности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любо­знательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на осно­ве предварительного рассуждения, возрастает планомерность

мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и от­ношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся зна­ния, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как само­стоятельность, гибкость, пытливость.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: