 |
Обучение как передача знаний, навыков и умений Обучение как свободное раскрытие личности
|
|
|
|
на уровне целеполагания:
передача учебного содержания (знаний, умений, достижение планируемых нормативов) личностное развитие, способность к деятельности, креативность
на уровне взаимоотношений учителя и ученика:
ученик — объект, «переработчик информации» ученик — субъект, активно действующее лицо
учитель — субъект, активно действующее лицо учитель — помощник, консультант
с точки зрения качества учения/изучения:
ориентировано на учителя, жестко управляемое; ориентировано на ученика;
рецептивно, репродуктивно; учение через «научение»
свободно, спонтанно продуктивно; учение в ходе выполнения какого-либо дела
с точки зрения отдельных особенностей
преподавательской деятельности:
определение целей
жесткая зависимость между целью, содержанием и методами; принятие целей учащимися взаимосвязь между целями обучения и учения и их реализацией; постановка целей самими учащимися
дидактическое планирование
ориентировано на учебный материал, учебные действия ориентировано на анализ и ситуации усвоения предмета
реализация дидактических действий
направленность на логику и систематику учебного предмета;
направленность на логику «мира» ребенка, его индивидуальные особенности;
обязательное содержание; дисциплина, прилежание, напряжение; факультативное содержание; творческий «беспорядок», удовольствие и радость;
проявление личной инициативы учащегося мешает учителю проявление личной инициативы учащегося желательно
(само)контроль и самоанализ
направлены на репродукцию(воспроизведение) знаний и умений; направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней;
|
|
|
реализация того, что запланировал учитель стимулируют активность
ученика
Следует целиком и полностью согласиться с А.А. Леонтьевым в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:
— способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
— стимулировать способность школьника к свободному и креативному мышлению;
— формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;
— развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
— развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др. ([38], с. 25—26).
Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его (обучения) личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. В связи с этим еще раз подчеркиваем, что выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики представляется весьма актуальным и созвучным общеобразовательной идеологии. Языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» коррелят Языка с большой буквы.
В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.
|
|
|
Принцип ориентации обучения ИЯ на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя (с помощью ИЯ) как носитель изучаемого языка, но и развить у него (ученика) способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).
Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.
Таким образом, личностно ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» ([90], с. 73). Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.
|
|
|
Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как один из аспектов человеческой деятельности — социальный (речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность), то обучение ЙЯ, нацеленное на формирование у обучаемых черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный (когнитивный) и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение».
Когнитивностъ, по справедливому замечанию А.А. Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним средством общения. Поскольку язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, то усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирования картины мира учащегося, состоящей, как мы уже отмечали, как из вербальных, так и предметных значений ([38], с. 23). Поэтому ИЯ не должен преподаваться как «формальная система».
Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанные коммуникативное и социокультурное развитие учащегося. Усвоение языка есть усвоение соответствующих различий в мире — концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.
В связи со сказанным выше особую значимость приобретает проблема аутентичности репрезентируемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру.
|
|
|
В связи с этим важно, чтобы система обучения «эмансипировала» ученика, освобождала его от каких-либо «манипуляций» им со стороны учителя. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников на уровне речевого поведения и, следовательно, развить способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Последнее дает возможность внести в процесс обучения «неуправляемое усвоение» и тем самым приблизить его по основным своим параметрам к процессу овладения вторым языком в естественной языковой ситуации. Отсюда неизбежен отказ от имитационного дрилля в пользу творческих, социальных форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса и делающих значимыми «смысловые нагрузки».
Учащийся должен быть приближен к пониманию смысловых механизмов социального взаимодействия людей стран(ы) изучаемого языка; при этом под смыслом понимается «...в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего (референтного) фрагмента действительности, продуцируемое соответствующим фрагментом устноязычной текстовой деятельности» ([81], с. 37). Поскольку речевая деятельность является в сущности речевым мышлением и язык для учащихся есть средство выражения собственных намерений, то такое использование языка является творческим, а не имитационным и обучение языку должно быть связано с развитием творческого мышления и фантазии обучаемых.
Научить творчески пользоваться языком можно только в ходе активного общения (взаимодействия) учащихся на этом языке. Поэтому способы обучения, направленные в первую очередь на усвоение системы языка, должны быть заменены новыми, интерактивными формами обучения, объединяющими учащихся — субъектов учебного процесса и придающими процессу обучения поистине деятельностный характер.
Деятельностная основа обучения предмету — еще один принцип преподавания и изучения ИЯ — выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет учитель, а ученики активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. Практика показывает, что, к сожалению, нередко учащийся выступает «как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее или находящееся вокруг него (когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением)» ([37], с. 33—34). Это не способствует успешности усвоения языка. Последняя в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых обучающийся действует самостоятельно (автономно).
|
|
|
А.А. Леонтьев отмечает, что в учебном процессе по ИЯ существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать учащегося. Первая связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо. Таким образом, во втором случае речь идет о так называемых приемах, «симулирующих» ситуации реального речевого общения (например, разыгрывание заданных диалогов-образцов). Совершенно очевидно, что в свете новой дидактико-методической парадигмы именно первая возможность должна занимать на уроке все более существенное место, постепенно «вытесняя» другие возможности заинтересованности ученика.
Поскольку ученик понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидуум, его речевая деятельность (впрочем, как и усвоение языка) находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном языке), а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на этом языке. Если это так, то учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры.
Поэтому важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, т.е. действовал от своего собственного лица. При этом процесс обучения ИЯ должен быть направлен не на формирование корректной речи (чаще всего на основе заданного образца) и развитие у учащихся умений «речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации (на уровне речевого поведения) ([38], с. 95). В центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности.
Как было отмечено выше, процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иностранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучаемого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств. Данный тезис есть логическое следствие все более последовательного обращения исследователей к проблемам актуального использования языка в социальном контексте.
Таким образом, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при условии, если он:
— направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;
— осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от них самих;
— обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком;
— имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;
— ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;
— стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках;
— учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не различия между системами родного и иностранного языков.
Сказанное выше позволяет расценить современный процесс овладения ИЯ в условиях обучения как когнитивный, творческий и «открытый» процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения учеником.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их «головах», когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры. Таким образом, содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика (-ов), учебный материал, а также процесс его усвоения ([79] с. 67). Отсюда очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря, — на содержание учебного предмета,
Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные и процессуальные аспекты (И.Л. Бим), так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ.
Следовательно, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:
— сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);
— языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;
— комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
— систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
— учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.
Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.
Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах государства как типичного территориально-политического образования, которое характеризуется устойчивыми экономическими, политическими, культурными и языковыми связями. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке. При этом речь идет о концентрическом рассмотрении предлагаемых учащимся тем, что означает возможность включения в учебный процесс одной и той же темы на каждом последующем этапе обучения при их, углублении и расширении в результате подключения проблем, актуальных для каждого возрастного периода учащегося. Проиллюстрируем это положение на конкретном примере возможного развития темы «Семья. Отношения в семье», предлагаемой в рамках социально-бытовой сферы общения (табл. 2).
Таблица 2
| Классы | 1-3/4 | 5-7 | 8-9 | 10-11 |
| Тема | Семья, отношения в семье | Отношения в семье | Взаимоотно-шения в семье | Стиль жизни. Межличностные отношения |
| Содержание темы | Члены семьи, их внешность, характер, привычки. Семейные праздники | Взрослые и дети. Личный бюджет. Семейные традиции, события | Типичная немецкая/ английская и т.д. семья. Взаимоотно-шения поколений | Проблемы «отцов и детей». Денежные проблемы. Проблемы семьи и брака |
На выбор тематики влияют коммуникативные ситуации, которые могут быть как однотемными (например, в социально-бытовой сфере — покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.), так и политемными (например, в социально-культурной сфере — беседа на дне рождения или в гостях и др.).
Предлагаемые тематика и коммуникативные ситуации, на базе и в рамках которых строится устное и письменное общение, должны соответствовать реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, с одной стороны, а с другой — быть личностно значимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности.
В связи с этим весьма перспективным представляется так называемый антропологический принцип отбора тематического содержания, реализованный в концепции раннего обучения ИЯ, в разработке которого принимали участие специалисты из 18-ти стран, среди них и автор настоящей книги. Данная концепция известна под названием «Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранным языкам» (1996, с. 13—14).
Согласно названному принципу, исходными для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые составляют «мир» 8—11-летнего ребенка и могут быть сформулированы следующим образом:
«Beute und Schaetze» («Трофеи и сокровища»)
В этой сфере интересов ребенок принимает на себя типичную для него роль охотника и коллекционера.
«Ich baue mir Haus» («Я строю себе дом»)
В этой сфере интересов ребенок выражает потребность в своей безопасности и в праве иметь свой собственный уголок (место).
«Ich pass' auf dich auf!» («Я забочусь о тебе!») В рамках этой сферы интересов ребенок проявляет свою склонность ухаживать за кем-либо или за чем-либо, заботиться о ком-либо или о чем-либо.
«Ich will raus!» — oder: «Das kann ich auch!» («Дайте мне свободу!» — или: «Я это тоже могу!»)
Ребенок проявляет в этой сфере интересов свою склонность к познанию, открытиям.
«Ich steig voll ein!» («У меня полно дел!»)
Ребенок имитирует в данной сфере интересов мир представителей какой-либо профессии, сферы деятельности, обмена.
«Ich, du und die anderen» («Я, ты и другие»)
В этой сфере интересов ребенок приобретает опыт социальных контактов в таких формах, как дружба, группировки.
«Heiss, kalt — stark und schwach» («Горячо, холодно — сильный, слабый»)
В этой области интересов ребенок проявляет повышенный интерес к познанию строения своего тела, а также к экспериментированию с окружающими его (ребенка) предметами.
«Weit weg und inmir drin gibt es ein wunderbares Land» («Далеко-далеко и во мне...есть прекрасная страна»)
В этой сфере интересов ребенок выражает желание и потребность фантазировать.
В рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны темы, имеющие действительно большую значимость для младшего школьника и стимулирующие его личностное развитие. Например, первая сфера интересов может быть представлена такими темами, как «Тайна янтаря», «Подарки моря», а сфера интересов «Я забочусь о тебе!» — «Спокойной ночи, мышка!» или «Чудный мир аквариума» и т.д. Если проводить отбор тем и их формулировку с трех позиций: взгляда ребенка на себя; взгляда на себя и на окружающих; взгляда на мир, то они (темы) приобретают межкультурный характер, что будет способствовать реализации глобальной цели обучения ИЯ.
Если мы сравним два представленных выше принципа отбора тематики — так называемый традиционный и антропологический, то увидим существенное различие между ними: в первом случае исходным является вопрос, где и о чем дети говорят, читают, пишут или слушают; во втором — почему ребенок испытывает потребность в общении, и только потом — где, каков предмет этого общения т.д. Второй подход к определению предметного содержания обучения представляется наиболее перспективным и значимым с точки зрения современных воззрений на сущность процесса обучения ИЯ. Действительно, антропологический принцип конструирования содержания в большей степени ориентирован на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражает реальные потребности и условия пользования ИЯ как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. Кроме этого, как известно, содержание обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение обучаемых к ИЯ. Поэтому содержательные, а не языковые, аспекты, обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов ученика в каждый конкретный возрастной период его жизни при отборе предметного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию. Более того, при данном подходе можно последовательно учесть все многообразие функций, выполняемых человеком в жизни. Например, для маленького ребенка, начинающего изучать ИЯ, последний может быть средством:
— удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я хочу» — функция;
— контролирующим поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай, что я тебе говорю» — функция;
— установления отношений к себе и к окружающим людям: «Я и ты» — функция;
— выражения собственной индивидуальности, сходства с окружающими и отличия от них: «Это — я» — функция;
— познания окружающей действительности (в первую очередь благодаря возможности задать вопрос и получить на него ответ): «Почему?» — функция;
— «построения» своего собственного мира — представить его и «разыграть»: «Представь себе» —функция;
— сообщения, передачи того или иного содержания: «Я должен тебе что-то рассказать» — функция [105].
Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. Аутентичные тексты есть тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» ([81], с. 193). Аутентичный текст противопоставляется сегодня учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба аутентичности. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:
— прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);
— эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);
— отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);
— статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.). Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними. Например:
Темы: «Путешествие». «Город». «Транспорт».
Типы текстов: «Карта» — географическая, города, транспортных линий.
Возможные приемы работы (коммуникативные задачи): найти на карте... и наметить/указать маршрут до...; назвать самый быстрый маршрут от... до...; прослушать названия (рек, городов...) и найти их на карте и т.д.
Типы текстов: «Расписание движения» (поездов, самолетов, автобусов).
Возможные приемы работы: найти в расписании нужный город; назвать часы отправления и прибытия; составить (выбрать) маршрут от... до...; справиться о... и т.д.
Типы текстов: «Путеводители» — по стране, городу; страноведческие проспекты.
Возможные приемы работы: составить маршрут/рекламу путешествия в.../до...; высказать предпочтения, обосновать их; запросить в туристическом агентстве соответствующую информацию о... и т.д.
Речевые умения, т.е. умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:
— говорить на ИЯ — осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении — адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера (-ов) по коммуникации;
— целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником (-ами), так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);
— письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);
— понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста и т.д.).
Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления и др.) и навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения ИЯ включаются языковые знания (знание основы изучаемого языка как системы, правил, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание, понятий, значение которых выражается по-разному на разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в человеческом сознании окружающий мир, а также нравственные и этические категории и т.д.) и языковые навыки, или автоматизмы.
Последние необходимы для успешного использования всех видов языкового материала в объеме минимумов, отобранных для каждой ступени обучения, — фонетического, лексического, грамматического, а также использования формул речевого этикета и речевых формул, выражающих определенные коммуникативные намерения (выразить удивление, возразить, пригласить партнера по общению к совместному выполнению какого-либо дела и т.д.). Языковые навыки, так же как и языковые знания, подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний и навыков усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно.
Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:
— безэквивалентной лексики (в рамках сфер общения и тематики для каждого отрезка и этапа обучения), ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;
— поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового (в ограниченных пределах) общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;
— социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;
— географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;
— основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;
— современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;
— национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.
Обучение ИЯ как средству межкультурной коммуникации ставит задачу интегрировать «чужое» в процесс передачи языка и культуры. Но речь в данном случае идет не о системном представлении страноведческой и лингвострановедческой информации, а о «тематизации» чужого мира (чужая культура становится темой обучения). Например, обсуждая такие проблемы, как «Инвалиды и общество», «Что значит — "типично русское" и "типично... (немецкое, английское и т.д.)"», ученик познает иную действительность, иные социальные образцы поведения, социально-языковые штампы, сопоставляет и сравнивает их с имеющимся у него опытом, приобретенным в родной культуре, учится понимать представителей иных социально-культурных сообществ. Иными словами, его картина мира, сформированная в родном языке, актуализируется и приобретает проблемный характер.
Социокультурный компонент содержания обучения призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Источниками для его отбора служат детская, подростковая, юношеская литература, искусство и знание страны изучаемого языка, а также опыт общения зарубежных школьников с окружающим миром. При этом важно, чтобы социокультурный компонент содержания обучения не служил своеобразной рекламой чужому образу жизни. Его предназначение — расширить общий, социальный, культурный кругозор учащихся (этот аспект традиционно значим в отечественной методике, и вряд ли целесообразно от него отказываться), стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы, научить терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своего социума и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены (элементы, понятия и др.), представленные в разных лингвокультурных контекстах жизнедеятельности.
Заметим, что успешность в реализации задач обучения умениям пользоваться новым языковым кодом с целью проникновения в новую национальную культуру в полной мере зависит от того, насколько последовательно осуществляется опора на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. В условиях поликультурного пространства национальных регионов страны речь идет о взаимодействии нескольких языков и культур (например, русская, татарская и страны изучаемого языка).
Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Учащийся должен уметь эффективно и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, а следовательно, ориентируясь на цель обучения, строить свое общение с учителем, товарищами, с книгой и т.д. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:
1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:
— наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в инос
|
|
|
