Основные закономерности обучения иностранным языкам

Известно, что проблема принципов обучения ИЯ относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения ИЯ на общедидактические и методические, однако количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Последнее можно объяснить тем, что чаще всего в трактовке принципов проявляются индивидуальные «пристрастия» авторов той или иной методической концепции.

Так называемые общедидактические принципы (сознательность, воспитывающий характер обучения, прочность знаний и др.) по сути своей вряд ли могут быть названы принципами, на которых строился учебный процесс по ИЯ или можно его построить. Действительно, целые десятилетия в методике официально «признан» принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель.

Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно — преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени — на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения ИЯ как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. И если мы хотим, чтобы процесс обучения ИЯ приближался по своим основным параметрам к процессу овладения языком в естественной языковой ситуации, т.е. был бы в полном смысле коммуникативным, то мы «...призваны создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» ([69], с. 99).

Это диктует необходимость рассматривать реальный учебный процесс как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е. процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.

Это дает основание при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения) ИЯ ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею (личностью) ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.

Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство —личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Как известно, долгое время личность в нашем обществе, а, следовательно, и в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «...что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.

Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения ИЯ, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную (по отношению к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики ([83]).

В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, лич-ностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем ([83]).

Личностно ориентированная образовательная концепция позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ребенка/ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примера результаты проведенного J. Lompscher анализа двух возможных образовательных парадигм: обучение как «передача знаний, навыков и умений» и обучение, нацеленное на «свободное раскрытие личности» (с. 43—44):